Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “…ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми.

Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия.

Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением.

Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности

    Достаточно  распространенным и разработанным  является такой подход и в советской  психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения  в связи с развитием и дифференциацией  мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется  тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при  наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным  признаком произвольного поведения ([12], [13] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное  отношение ради эффективно-положительной  цели [5]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле  этого подхода, показала, что отношения  цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного  действия [19].

    С развитием мотивационной сферы  связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки  им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием  устойчивой иерархии мотивов, которая  делает личность независимой от ситуативных  влияний [2], [3].

    Но  известно, что дети до 7—8 лет не могут  адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять  своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский  вслед за К. Левиным отмечал, что  дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений  и могут действовать только в  направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может  делать только то, что он хочет [4, т.

2]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет  введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [8; 40] и, собственно, до этого  возраста говорить о наличии воли у детей трудно.

    Развитие  произвольности, т.е. способности к  овладению своим поведением, можно  рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой  предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы  развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания  своего поведения и средствами его  организации.

    Величайшая  заслуга Л.С. Выготского состоит  в том, что он доказал, что при  объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток  искать его истоки внутри организма  ребенка или в его 

индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка  и взрослого. Исследования, проведенные  под руководством М.И. Лисиной [16], [17] и др., убедительно показали, что  на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые  формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально  разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его  собственным достоянием.

    Рассматривая  произвольность как функцию психики, которая может реализоваться  на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и  воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения 

осуществляется с первых недель жизни ребенка  и обеспечивает его психическое  развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в  индивидуальной жизни ребенка, а  в его совместной жизнедеятельности  со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста  его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного  развития взрослый открывает перед  ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим  поведением. Однако содержание этих мотивов  и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях  ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.

    Мы  полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения  должны определяться не наличием или  отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим  для каждого возраста содержанием  мотивов деятельности ребенка и  формами опосредствования его поведения  в совместной жизнедеятельности  со взрослым. Анализ этих специфических  содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.

      Произвольность  – основной фактор психологической  готовности к школе.

      С поступлением ребёнка в школу  в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется  учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения  предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и  физическую. Высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает  особое значение.

      Но  психологическая готовность к школе  не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова  пишет, что, хотя ребёнка ещё в  дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив  эти навыки, он готов к школьному  обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти  умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому  эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё  не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

      Чаще  всего, под психологической готовностью  к школе понимается 5 аспектов:

• интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
• личностная готовность (развитие учебной мотивации)
• эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
• социально-психологическая готовность (стремление к общению)
• функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

      Не  вызывает сомнения, что любой компонент  структуры важен для того, чтобы  учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации  к новым условиям, для безболезненного  вхождения в новую систему  отношений. Однако, особую трудность  для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные  психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно  влияющих на успешность обучения в  школе. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

      Педагогическая  практика показывает, что очень часто  трудности в обучении детей начальной  школы связаны с их неумением  организовать свою деятельность, точно  следовать указаниям учителя, с  несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью  их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе  во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять  собой в течение длительного  периода времени. Зачастую эти причины  являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными  способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного  внимания к себе, как во время  уроков, так и при подготовке домашнего  задания.

      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б. Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
• умение ориентироваться на заданную систему требований
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

      Именно  на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической  готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти  умения отражают уровень актуального  развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как  психическое понятие оказывается  связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия.

      Главным приобретением в развитии произвольности является определённый уровень организованности, умение подчинять свои действия требованиям  “надо”, а не “хочу”, это необходимо для обучения в школе [4, c.97]. 

      1.2. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте 

      Это важный период детства, ведущей в  котором становится учебная деятельность. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые  качества возникают и развиваются  у младших школьника по мере формирования учебной деятельности. С момента  поступления в школу она начинает опосредовать всю систему отношений. Один из ее парадоксов заключается  в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения [15, c.276].

      В процессе учебной деятельности ребенок  осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же он делает? Оказывается, что  предметом изменения в учебной  деятельности является сам субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит пред собой задачу измениться посредством  ее развернутого осуществления.

      Вторая  особенность этой деятельности –  приобретение ребенком умения подчинять  свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у  ребенка умение регулировать свое поведение  и тем самым более высокие  формы произвольного управления им [6, c.12].

      Основными новообразованиями младшего школьного  возраста является отвлеченное словесно–логическое  и рассуждающее мышление, возникновение  которого существенно перестраивает  другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем  успешно осваивать подлинно научные  понятия  и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно  регулировать свое поведение и управлять  им, что становится важным качеством  личности ребенка [9, c.59].

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте

 Проблема воли и произвольности является центральной для психоло­гии личности и ее формирования. Понятия «воли» и «произвольности» охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: дей­ствия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достиже­нии цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредствованность познаватель­ных процессов и пр.

В научной литературе можно выделить два основных подхода к опре­делению сущности этих понятий, один из которых связан с овладением своим поведением и саморегуляцией, а другой — с формированием мотивационной сферы ребенка.

Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произ­вольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Во­левое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью  которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку тако­го подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Второй подход является достаточно распространенным и связы­вает понятия воли и произвольности смотивационной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и др.), так и в отечествен­ной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). Волевые качества личности (целеустремленность, настойчи­вость, смелость, решительность и др.) предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, то есть развитую ие­рархию мотивов.

Таким образом, мы имеем два различных подхода к определению данных понятий и два термина. В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов — воля и про­извольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных же­ланий или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении соб­ственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позво­ляющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произволь­ное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведе­нием. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемо­му поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредствованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного пове­дения имеет единую направленность, которая заключается в преодоле­нии побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций и в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование и волевого, и произвольно­го действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и станов­ления собственного, свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимно обусловливают друг друга. Каждое культурно-за­ данное средство для того, чтобы опосредствовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыс­лено ребенком и мотивировать его действия. Термин Выготского «средство-стимул» как раз означает культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка. С этой точки зрения про­извольность нельзя рассматривать только как механическое выполне­ние требований взрослого или как приспособление к социальной среде. Произвольность как качество личности проявляется только в том слу­чае, если требования общества (правила или нормы поведения) стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполне­ние происходит по его собственной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побу­ дительную силу». Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные фор­мы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно, через объяснение или демонстрацию образцов дей­ствия. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направ­ленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и до­школьном возрасте такое вовлечение происходит только в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образ­цов и способов действия (то есть значений), но и живым олицетворе­нием тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только через общение, совместную деятельность и общие переживания со взрослым. Мотива­ция, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества ме­жду людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая (вспомним основной закон развития высших психических функций).

Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и способов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посред­ником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. Причем в этом процессе он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мо­тивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения проходит через ряд этапов. Вначале новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а переда­ ет ему аффективный заряд, то есть ярко выражает свой интерес и эмо­циональное отношение, в определенный момент происходит «откры­тие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет PI НОВЫЙ способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотиви­рующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, он по­нимает, что может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом «уходит в тень», уступая место на экране сознания ребенка новой для него реальности.

113948 (Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов) — документ, страница 5

Е. О. Смирнова считает, что происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).

Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый — ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.

Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова». (А. В. Запорожец, 1986, с. 1).

Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением отнесясь к себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом…» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24). Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24—25). Исследования Л. С. Выготского показали что речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом зрительного поля». «Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации… афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью». (Там же, с. 26).

Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.

Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития — это совокупность его желаний».

Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.

Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Лентьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконии).

Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что дошкольный возраст — это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями действиями.

Многие исследователи отмечают, что дошкольный возраст— это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «… Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития — фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую». (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, 1930, с. 205).

Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного контроля и регуляции действий ребенка целиком принадлежат взрослому, то в дошкольном возрасте овладение предметными действиями позволяет ребенку частично эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно». (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 138—139).

Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7—8 лет взрослый — «конечная инстанция истины». В советской психологии появление нормосоотнесенного поведения (а следовательно, и произвольного) как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой — ведущей деятельности дошкольного возраста.

В игре (ролевой), как показал Д. Б. Эльконин (1978), в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, сооотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 278).

В психологической литературе представлено множество фактов о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника сложнейшую задачу. Особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4—6 лет. В работе Е. А. Бугрименко (1978) показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре. После такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. В 4—5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Таким образом, исследователи, относящие начало возникновения произвольного поведения к дошкольному возрасту отмечают возрастающее умение детей управлять собой, постепенное освобождение ребенка от диктата наличной ситуации, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции. Почти все исследователи отмечают особое значение ролевой игры при формировании произвольного поведения.

Существует еще одна точка зрения на начало возникновения произвольного поведения. Авторы, придерживающиеся ее, полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным моментам.

Грузинские психологи М. Р. Догонадзе (1965) и Р. А. Кварцхава (1968), опираясь на экспериментальные исследования, пришли к выводу, что дети до 5 лет не проявляют элементарной выдержки, их поведение целиком определяется импульсом актуальной потребности. Н. И. Непомнящая (1992) в своем исследовании показала, что у большинства детей 6 лет не сформирована произвольная деятельность. Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая (1976) подчеркивают, что важнейшим звеном произвольного поведения является внутренний интеллектуальный план. Умение действовать во внутреннем плане независимо от конкретного содержания деятельности выступает по мнению, в качестве общего психологического механизма регулирующего и поведение. Возникновение такого типа произвольного поведения эти исследователи относят к подростничеству.

Таким образом, авторы этой точки зрения, опираясь на экспериментальные исследования, утверждают, что возникновение произвольного поведения выносится за пределы дошкольного возраста.

Такое несовпадение взглядов по вопросу возникновения произвольности, по нашему мнению, вызвано тем, что каждый из исследователей вкладывает свое содержание в это понятие, в критерии и показатели произвольности. Действительно, между произвольными движениями младенца и произвольными поступками подростков существует огромный разрыв по тому содержанию, которое вкладываю в само понятие произвольности. Поэтому решить вопрос о правомерности взглядов тех или иных ученых на начало возникновения произвольности невозможно без выявления ее специфических особенностей. На этот счет также нет единого мнения.

Одной из распространенных трактовок произвольности, которой придерживаются, например, 3. В. Мануйленко (1948), Н. И. Непомнящая (1992) и др., является способность субъекта подчинять свое поведение существующим нормам, правилам, предписаниям и образцам. Д. Б. Эльконин (1960, с. 267) отмечает, что «соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действиям по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему образцу».

«Важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец». (Там же, с. 285—286).

«В процессе развития ребенок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом». (Там же, с. 267).

Приведенное понимание произвольности, хотя и фиксирует существенный аспект, но страдает, по нашему мнению, некоторой односторонностью. Действительно, процесс социализации подразумевает воспитание у дошкольников определенной культуры поведения, выполнение разнообразных социальных требований. Например, к концу дошкольного возраста дети должны быть способны к выполнению основных требований школьной жизни. Однако прямое подчинение детей этим требованиям в процессе воспитания часто не ведет к нужному результату. У дошкольников вместо произвольности формируется скованность, зажатость, безынициативная послушность, либо протипоположная крайность — расторможенность, своеволие, импульсивность, неуправляемость поведения.

Поэтому исключительно важно выявить и адекватно использовать механизмы такого освоения правил, которые приводят к саморегуляции, самоконтролю и возникновению полноценной собственной деятельности ребенка. Основная трудность, при этом, заключается в поиске критериев подлинно произвольного действия.

Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте

                                                                                                                                          «Наша личность – это сад, а наша воля – его садовник» В. Шекспир

 Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в современном обществе, где родители пребывают большее время на работе, не уделяя должного внимания ребенку, появляются проблемы в воспитании. Так, как из-за недостатка времени и знаний в психолого – педагогической сфере, попускают ребенку виртуальные игры, которые заменяют дидактические, а героями сказок становиться персонажи «Монстр хай», «Пет Шопы» и т.д.,

Как мы видим на [Рис.1], родителей не останавливает даже цена, чтобы угодить своему ребенку. «Монстр Хай» стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки».

Рис.1

Монстр Хай стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки»

    При этом «учитывая подражательный характер, действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него (Божович Л. И. 1995). Тем самым отрицательные персонажи формируют у него деструктивное отношение к миру. Таким образом обретаются состояние безволия, проявляющееся в таких качествах, как лень, упрямство, податливость, внушаемость, нерешительность, трусость, боязливость.

    Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

    Известно, что основным критерием развитие воли и произвольности служат дидактические игры, личный пример взрослых, о чем говорилось выше, сказки «герои, которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою Царевну или Принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями – в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом». [1] 

    Вместе с этим, у родителей возникают вопросы, по каким причинам их ребенок стал капризным и упрямым, не осознавая своей ошибки в воспитании воли ребенка, выражающие в том, что сами во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам.

    В связи с тем, что у родителей остается малоизученной и не осознанной проблема о важности формирование воли и произвольности у детей, есть необходимость в нашей статье, которая направленна на обзор общего процесса. Показывающая целостную картину со своим набором фактов и точек зрения. Наша задача изучить психолого – педагогическую литературу по теме «Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте» и на основе этого систематизировать информацию, для того чтобы помочь родителям упорядочить свои знания, дать им точку опоры, которая позволила бы воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т. е. присущими качествами воли.

     Рассмотрим сущность понятия воли и произвольности. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяются формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В тоже время воля и произвольность едины в своем генезисе.

    Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков (Рогов Е. И. 2001). Задачей воли является управлением собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникает препятствия для нормальной жизни (Холмогорова В.М. и др.) Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Можно сказать, простым языком борьба двух рассудков.

     В своих трудах «Сила воли» Келли Макгонигал дает объяснение и наглядный пример этому процессу. На рисунке [Рис.2] мы видим префронтальную кору и три основные области, которые делят между собой задачи:

Рис.2 Сила воли в мозге

•  «Я буду» — находится в верхней левой части, помогает начать и продолжать заниматься скучными, трудными или напряженными делами;
• «Я не буду» — находится в правой стороне, не дает следовать всем импульсам и желанием без разбору.
•  «Я хочу» — чуть ниже по центу префронтальной коры, она помогает нам начать и продолжать заниматься скучными, трудными делами.

Силы «Я буду» и «Я не буду» — две стороны самоконтроля, но он ими не ограничивается. Чтобы говорить впопад нет и да, нужна третья сила: способность понимать, чего вы действительно хотите это сила «Я хочу» [2, стр.19].

 Давайте увидим связи и взаимодействия префронтальной коры на основе нейропсихологии с другими структурами мозга и увидим, что она «не какая-то там клякса серого вещества» [2, стр. 24]

Префронтальная кора головного мозга — отдел коры больших полушария головного мозга, представляющий собой переднюю часть лобных долей и включающий в себя 9, 10, 11, 12, 46 и 47 поля по Бродману [Рис. 2]

 Рис.2 Префронтальная кора головного мозга

 Префронтальная кора в высокой степени обоюдно связана с большинством структур мозга, включая особенно сильные связи с другими кортикальными, субкортикальными и стволовыми образованиями [8]. Дорсальная префронтальная кора более всего взаимосвязана с регионами мозга, обеспечивающими внимание, когнитивную деятельность и моторику [9], в то время как вентральная префронтальная кора взаимосвязана с регионами мозга, отвечающими за эмоции [7]. 

Префронтальная кора имеет обоюдные связи со стволовой активирующей системой, и функционирование префронтальных регионов сильно зависит от баланса активации/торможения, что, в соответствии с концепцией трёх функциональных блоков А.Р. Лурии, является отражением взаимодействия между первым — энергетическим  — и третьим  — блоком программирования, регуляции и контроля психической деятельности  — блоками головного мозга [3]

 Функции префронтальной коры:

• устойчивость внимания;
• настойчивость;
• оценки;
• управление импульсами;
• организованность;
• самоконтроль;
• решение задач;
• критическое мышление;
• способность планировать на будущее, прогнозировать;
• делать выводы, учиться на опыте;
• способность ощущать и выражать эмоции;
• взаимодействие с лимбической системой;
• эмпатия.

 Проблемы, связанные с нарушением деятельности префронтальной коры:

• короткий период концентрации внимания;
• отвлекаемость;
• недостаток настойчивости;
• трудности с контролированием импульсивного поведе­ния;
• гиперактивность;
• постоянные опоздания, неумение управлять временем;
• неорганизованность;
• медлительность;
• низкая эмоциональность;
• ошибочные предположения;
• неверные оценки;
• неспособность учиться на собственном опыте;
• проблемы с кратковременной памятью;
• социальная фобия и страх перед испытанием.

     Из выше изложенного следует, что префронтальная кора является источником формировании воли, поэтому родителям нужно особое внимание уделить развитию у ребенка, когнитивной деятельности (внимание, память, визуально-пространственное восприятие, исполнительные функции). Так же, целенаправленно рассказывать им про чувства и эмоции, для понимания себя и умения ими управлять.

     Обратим внимание на функциональнаую структуру произвольного управления. Воля как самоуправление поведением с помощью сознания включает в себя. [Рис.3]

• самодетерминацию,
• самоинициацию и самоторможение действий,
• самоконтроль (как за своими действиями, так и за своим состоянием, эмоциями),
• самомобилизацию и самостимуляцию.

 Необходимо отметить, что — эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. В соответствии с таким пониманием общая функциональная структура произвольного управления (воли в широком понимании) выглядит так [рис. 3].

 Рис. 3 Функциональная структура произвольного управления [4 стр.63]

 

• Самодетерминация – мотивационный процесс, направленный на формирование намерения и основания действия личности. Основанием для волевого дейсвия будет ценный для человека мотив, который определяет поведение человека.
• Самоинициация – сознательный запуск волевого действия с помощью волевого импульса (волевого усилия), который усиливает один из альтернативных мотивов.
• Самоторможение – торможение непроизвольных проявлений с помощью волевого импульса (волевого) усилия.
• Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Самоконтроль является одной из форм самоуправления и саморегуляции. У многих зарубежных авторов понятие «самоконтроль» заменяет понятие «воля».
• Самомобилизация – сознательный процесс вызывающий и поддерживающий состояние мобилизационной готовности. Мобилизационная готовность – это довольно устойчивое, длящееся от нескольких часов до нескольких дней, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание человека на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями во время предстоящей деятельности. Это готовность проявить максимум волевых усилий, не допустить развития неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание на переживание значимости предстоящей деятельности и ожидание успеха или неудачи, а на контроль своих действий. Данное состояние отражает самонастраивание не полную мобилизацию своих возможностей, причем именно тех, которые обеспечивают достижение результата в данном виде деятельности.
• Самостимуляция – актуализация волевого усилия с помощью самоприказа, самоободрения и т. п.

    Все эти сложные психофизиологические процессы участвуют в произвольном управлении. Произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом, поскольку оно, с одной стороны, включает помимо волевого усилия ряд других психологических феноменов: мотивы (желания, долженствование), интеллектуальную активность, нравственную сферу личности, но, с другой стороны, базируется на физиологических процессах и особенностях их протекания (свойствах нервной системы). Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное [Рис.4]

 Рис.4 Волевая регуляция поведения и деятельности.

 

• К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющимся без участия сознания.
• Произвольное поведение – это сознательное, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

    Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева),  но и

• потребности,
• интересы,
• переживания,
• аффекты и т.д.

    Произвольное поведение впервые рождается вместе желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не сможет, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадает яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз – ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

    Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающие непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.Б. Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

    В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний. Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс – реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

    Причинами импульсивности поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворения которого направленно произвольное действие, и в слабости процессов торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний. Возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты.

    Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Можно предположить, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму, и тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес, то есть происходит примитивное ранжирование мотивов.  Подведением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно- ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выгодский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обыденной жизни, но возможное в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

    Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего — то нужно. Вспомним силу «Я хочу» о чем говорилось выше. Подчеркиваем: нужно самому субъекту, а не кому-то другому.

     Основной фактор, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте –это роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки воспитания воли ребенка. Остановимся и разберем две крайности в воспитании:

Первая крайность — во всем угождают 

• удовлетворяют каждое его желание (вспомним дорогие куклы, противоречащие естеству),
• не предъявляют требований, которые должны безоговорочно выполняться,
• не приучают его сдерживать себя,
• подчиняться определенным правилам поведения.

Результат:упрямство и нетерпеливость, неуважительность к окружающим, не умение преодолевать трудности, не умение достигать каких-либо целей.

Вторая крайность – перегрузка детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.

    Отметим, что «..правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребёнка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознаётся как своё собственное, самостоятельное действие. Поэтому такое действие нельзя считать произвольным, несмотря на его внешнюю схожесть с таковым» [12, стр. 228] Результат:привычка не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.

Развитие произвольности ведущих процессов – одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности – одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», писал Л.С. Выгодский  [10].

 Мероприятия, способствующие развитию воли и произвольности:

1. ориентировка в процессе произвольного поведения,
2. детские игры,
3. чтение детской и художественной литературы,
4. сотрудничество,
5. детский коллектив,
6. личный пример родителей,
7. систематическое преодоление трудностей обыденной жизни (сходить в магазин, убрать в комнате, помыть посуду и т.д.)
8.  создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни

1.Ориентировка в процессе произвольного поведения. А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его эксперименте детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо прыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В.Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов – от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной (формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим).

2.Детские игры. Большое значение в развитие произвольности поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевой позициях писали Д. Мид, Э.Клапаред, К.Бюлер, В.Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

    В своем обобщающем труде, посвященном значении игры в психическом развитии Д.Б. Эльконин, выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровое действие и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре.

    Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводится действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств у детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей игровой деятельности в дошкольном возрасте. Так же, показал, что игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

 3.Чтение детской и художественной литературы. Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, о чем мы говорили выше.

4.Сотрудничество. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, принести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

5.Детский коллектив. Огромное место в деле воспитании воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни – детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников [11].

Участвуя в общественной жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

 6.Личный пример. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человека, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей – дети целеустремленные и терпеливые.

7.Систематическое преодоление трудностей обыденной жизни. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множества таких дел, как сходить в магазин, убрать комнату, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [6]. Если ребенок справился с этими заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это будет конечным результатом достижения целей. Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

8.Создание строго определенного и правильного режима. Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, — создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядок его жизни. Недаром говорят, что воля – это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которое закладывается еще в детстве (Адлер А., 1995)

    Следует отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнения предписанные правила. Так же, как соблюдения режима, неуклонно выполнения общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятых границ, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

     Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы, что все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным пунктом в волевом развитии является детский возраст. Как и все процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности и решающую роль в этом процессе принадлежит взрослому. Смирнова Е.О. отмечает, что «присвоение новых средств овладения своим поведением происходит не одномоментно, а проходит через ряд этапов» [12, стр.229]. Таким образом проведённое нами исследование обозначим, как один из первых этапов, для взрослых, и назовем его предметом осознания, который позволит родителям выстроить модель становления новых форм взаимодействия с ребёнком. Тем, самым поможет им воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

. 

Список литературы

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995. — 405с.
2.  Сила воли. Как развить и укрепить / Келли Макгонигал; пер. с англ. Ксении Чистопольской. – 7-е изд. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. – 304 с.
3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — 6-е изд.. — Academia, 2008. — 384 с.
4. Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288с. 
5. Бобович Л.И Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М, 1995. – 334с. 
6. Рогов Е.И.  Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.
7. Цена JL префронтальной коры головного мозга сети, связанные с висцеральной функции и настроение // Анналы Нью-Йоркской академии наук 877. — 1999. — С. 383-396.
8. Альварес JA, исполнительные функции Эмори Е и лобные: мета-аналитический обзор // Нейропсихология Review 16 (1). — 2006. — С. 17-42.
9. Голдман-Rakic ​​PS Топография познания: параллельные распределенные сети в приматах ассоциативной коры // Годовой обзор Neuroscience 11. — 1988. — С. 137-156.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — 467с.
11.  Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. — Л.: Лениздат, 1988. — 141с..
12. Смирнова Е. О.  Развитие воли и произвольности в р<

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ — ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

В статье рассматривается формирование поведенческого произвола у детей 6-7 лет как основа формирования регулирующих универсальных действий в процессе подготовки к обучению в школе. Автор дает определение понятий «произвольность поведения» и «регулирующие универсальные действия», пытается раскрыть их взаимосвязь при подготовке детей к школе, а также анализирует теоретические исследования, согласно которым обнаруживается недостаточный уровень развития детей. Ученическая позиция будущих первокурсников обусловлена, в первую очередь, нарушением саморегуляции поведения.В статье доказывается, что начало учебной деятельности предполагает наличие высокого уровня произвольной и волевой регуляции у ребенка, что проявляется в умении самостоятельно получать знания, контролировать свои действия и поступки, находить пути решения. сложные ситуации, управлять собственным поведением. Автор рассматривает компоненты нормативных универсальных учебных действий, которые принимаются за основу при организации эксперимента. В статье представлены показатели произвольности поведения, которые являются предпосылками нормативных универсальных учебных действий, и экспериментально доказана необходимость работы с учителями и родителями.Работа с педагогами представлена ​​как психологическая осведомленность и тренировка практических навыков формирования произвольности поведения при взаимодействии с детьми. Особое место в статье уделяется работе с родителями, которая включает индивидуальные консультации, родительские собрания, серии тренингов и образовательные ситуации. Акцент делается на работе с детьми. Особый интерес представляют разработанные игры, творческие задания и психотехнические упражнения, направленные на целостное психическое развитие ребенка и решение определенных психологических проблем — формирование поведенческого произвола.Эта проблематика многогранна.

Вознаграждения по сравнению с подкрепляющими элементами в поведенческой терапии | NJ

Если ваш ребенок проходит терапию ABA в школе или дома , вы можете часто слышать слово «подкрепление». Как клиницисты, мы часто видим, как «подкрепление» путают с «вознаграждением». В этой статье мы поговорим о , почему подкрепления и вознаграждения отличаются от ~ и почему «вознаграждения» не являются частью ABA-терапии.

Технически определение поощрения гласит: «Стимул, который следует за реакцией и увеличивает вероятность того, что реакция повторится снова в будущем».

Если вы уже вышли из зоны, мы вас не виним. Давайте разберемся.

Некоторые характеристики арматуры:

• Это специфические и индивидуальные
• Они доставляются (или возникают естественным образом) после , когда учащийся демонстрирует какое-то поведение
• Усилители могут быть не тем, что остальные из нас считают желательными
• Настоящее подкрепление c не может быть определено, пока не будет продемонстрировано его влияние на поведение
• Подкреплением может быть событие, материальное, съедобное или естественное последствие поведения
• Усилители обычно доставляются по заранее установленному графику
• Reinforcers может быть идиосинкразическим , и им может пользоваться только учащийся с аутизмом

Награда, напротив, более произвольна:

• Критерии поведения, которое должно быть вознаграждено , могут быть нечеткими или не определенными , что приводит к не лучшим результатам со стороны учащегося
• Часто то, что учителя и взрослые предполагают, будет подкреплять
• Выбирается для учащегося взрослым
• Награда — это что-то , доставленное произвольно
• Награда расписания часто одинаковы для всех учащихся в одной среде
• Награды могут усиливать, а могут и не усиливать поведение

Хорошим примером «награды» является восторженная общественная похвала .Мы часто предполагаем, что нашим ученикам понравится громкая общественная похвала. Многие учащиеся чувствительны к звукам и могут найти это наказанием. Другими примерами являются игрушки и занятия, которые, по мнению взрослых, нравятся всем детям, но для ребенка с аутистическим спектром могут быть трудными, карающими занятиями.

Другой пример — получение стикеров и игрушек после часа хорошего поведения у стоматолога. Некоторые дети в следующий раз обратятся к дантисту и покажут хорошее поведение.Некоторым детям потребуется более конкретное подкрепление, например, сжатие или перелом руки через 5-10 минут хорошего поведения.

Суть в том, что подкрепление индивидуализировано в соответствии с потребностями учащегося и усиливает поведение . При разработке конкретных, индивидуализированных графиков подкрепления поведение может измениться в желаемом направлении. Когда используются награды, это похоже на игру в рулетку с подкреплением. Вы можете увидеть изменение поведения, а может и нет. (Нажмите, чтобы твитнуть!)

Обширный перечень поощрений может помочь вашему ребенку добиться успеха в его или ее программе ABA!

Почему ваш ребенок плохо себя ведет и что с этим делать

Плохое поведение детей может сбивать с толку родителей.Но понимание того, почему ваш ребенок плохо себя ведет, может привести к положительным решениям, которые позволят навсегда изменить плохое поведение.

Каждый вечер такое случается — борьба перед сном.

«Пора надеть пижаму», — говорите вы как можно нежнее.

«Нет!» — восклицает ваш сын, одновременно убегая.

«Пора спать, милая. Тебе нужен сон.

Взад и вперед борьба продолжается до тех пор, пока, в конце концов, гораздо позже, чем вам хотелось бы, ваш сын наконец забрался в кровать и засыпал.

Неповиновение перед сном — лишь один пример из множества (отягчающих) способов, которыми дети плохо себя ведут. Все родители в то или иное время сталкивались с плохим поведением своих детей в той или иной форме. Переговоры, истерики, агрессия, противодействие или намеренное раздражение — вот лишь несколько способов поведения детей.

Но вот в чем дело:

Хотя причины плохого поведения некоторых детей очевидны — например, когда ваш ребенок капризничает из-за того, что он не выспался ночью, или когда ужин идет позже, чем обычно, — многих может сбить с толку родителей.

Как ребенок, который всегда находит способ досадно прервать разговор матери на детской площадке, несмотря на то, что ему велели дождаться своей очереди, чтобы поговорить.

Или трехлетний ребенок, который продолжает кидать кубики LEGO даже после того, как ему приказали остановиться и у него было несколько тайм-аутов.

Подобные ситуации, мягко говоря, разочаровывают. И они оставляют родителей в недоумении, не зная, почему их дети ведут себя так, как они, и что делать, чтобы изменить неприятное поведение.

Почему дети плохо себя ведут?

Понимание того, почему наши дети плохо себя ведут, является важным первым шагом в определении того, как это остановить. Как только мы узнаем, почему дети плохо себя ведут, мы сможем научить их поступать лучше.

Часто нас заставляют думать, что плохое поведение связано с личностью. Мы предполагаем, что одни дети дерзки, другие агрессивны, а некоторые намеренно раздражают, чтобы привлечь внимание.

Личности детей разные, поэтому в некоторых отношениях эти предположения могут быть правдой.Однако, если мы заглянем под поверхность поведения нашего ребенка, мы, вероятно, найдем более глубокую причину , почему они плохо себя ведут .

Внешний вид поведения может меняться от ребенка к ребенку, но большинство плохих поступков на самом деле вызвано некоторыми общими знаменателями.

Во-первых, полезно подумать, каково быть ребенком.

Мы забываем, насколько уязвимы и чувствуют себя дети. Дети не только маленькие по размеру и все еще пытаются понять мир, но и большую часть их жизни контролируют взрослые.

По этим причинам детьми движет тоска по безопасности, чувство принадлежности и значимости. Когда дети чувствуют, что этого не хватает — по какой-либо причине, действительной или нет, — они делают то, что, по их мнению, вернет их.

Дети тоже незрелые. Поскольку их мозг все еще развивается, детям не хватает эмоционального самопознания, чтобы точно понимать, что они чувствуют и почему.

И даже если дети понимали свои эмоции, они не развили коммуникативные и социальные навыки, необходимые для того, чтобы объяснять эти чувства другим людям.

Именно эта комбинация уязвимости, незрелости, стремления к принадлежности и значимости заставляет детей поступать таким образом, который не имеет смысла для взрослых, но кажется им логичным.

См. Также: Возраст и стадии развития ребенка

Затем осознать, что плохо себя ведающие дети приобрели ошибочные убеждения и цели

В своей книге «Положительная дисциплина» Джейн Нельсон использует исследование Рудольфа Дрейкурса и объясняет, что это логичное для них, но не для нас поведение (a.k.a., плохое поведение) проистекают из ошибочных убеждений и целей, которые развиваются у детей.

Где-то на собственном опыте дети приходят к выводу, что, отвечая на вопросы, проявляя дерзость, властность или разыгрывая длинный список других расстраивающих и раздражающих поступков, они добиваются безопасности и значимости, которых так жаждут.

Для взрослых эта логика не имеет смысла. Детей часто ругают или наказывают за плохое поведение, так зачем им продолжать это делать? Но в своей незрелости дети не осознают ошибочность своих убеждений и не могут придумать лучший способ достичь своей цели.(А иногда даже отрицательный ответ взрослых заставляет их чувствовать, что они частично достигли своей цели).

Понимание этих ошибочных убеждений, которые развиваются у детей, может помочь родителям лучше диагностировать, почему их дети ведут себя так, а также определить лучшее решение, чтобы избавиться от плохого поведения.

К счастью, ошибочные цели и убеждения детей можно разделить на четыре категории. Их:

1. ОБРАЩАЕТСЯ К НЕПОСРЕДСТВЕННОМУ ВНИМАНИЮ:
   • Как узнать, видит ли ваш ребенок чрезмерное внимание : Все дети заслуживают нашего внимания, но иногда дети стремятся к чрезмерному вниманию, прерывая, крича, излишне высказываясь или делая что-то, чем они занимались сказал не делать этого.Эти дети также могут просить родителей сделать для них то, что они вполне могут сделать сами, просто чтобы привлечь внимание родителей.
   • Почему дети ищут чрезмерного внимания: Эти дети чувствуют, что могут достичь чувства принадлежности только тогда, когда их заметят, даже если это внимание негативно.
2. ИЩУТ БОЛЬШЕ ВЛАСТИ:
   • Как узнать, хочет ли ваш ребенок большей власти: Дети, которые хотят большей власти, добиваются этого, будучи оппозиционными и властными, и они часто вступают в борьбу за власть.
   • Почему дети стремятся к большей власти: По разным причинам эти дети чувствуют, что им не хватает контроля над своей жизнью, и верят, что могут достичь чувства принадлежности только тогда, когда они все контролируют. Иногда эта нехватка власти возникает из-за того, что вы, например, самый молодой, и чувствуете, что все принимают решения. В других случаях это может быть связано с тяжелыми обстоятельствами, в которых ребенок оказался, например, с жестоким обращением или отправкой в ​​приемную семью.
3. Мстительный:
   • Как узнать, мстит ли ваш ребенок: Мстительные дети верят, что единственный способ обрести чувство власти и принадлежности — причинить боль другим — эмоционально или физически.Эти дети могут причинять боль, разрушая собственность, делая обидные заявления или отбирая предметы у тех, кто им противостоит.
   • Почему дети мстительны: Дети часто мстят, когда чувствуют, что их наказали личным, неуважительным и нелогичным образом.
4. ПРИНЯТАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ:
   • Как узнать, допустил ли ваш ребенок несоответствие: У детей, которые предполагают неадекватность, отсутствует чувство принадлежности, но они отказались от попыток ее достичь.У этих детей отсутствует мотивация, чтобы пытаться стать лучше, и они пытаются убедить других, что они не способны делать что-либо правильно.
   • Почему дети считают себя неадекватными: Хотя такое поведение не обязательно является плохим, поведением, его все же необходимо устранить, чтобы помочь повысить самооценку и самооценку детей. В противном случае у этих детей по-прежнему не будет мотивации делать лучше, будь то домашнее задание или соблюдение семейных правил и ожиданий.

Прочитав эти ошибочные убеждения и цели, вы можете подумать: Но моему ребенку уделяется столько внимания! Как она могла добиваться излишнего внимания? Или, может быть, Я всегда хвалю своего ребенка.Как он мог чувствовать себя неполноценным?

К сожалению, неправильное поведение происходит независимо от того, основаны ли убеждения ребенка на действительности. Дети развивают эти убеждения и преследуют эти цели, основываясь на своем восприятии ситуации, а не обязательно на реальности.

Может быть полезно подумать, почему у вас и вашего ребенка такое разное восприятие динамики вашей семьи, и исследовать основные причины, лежащие в основе ошибочных убеждений детей. Тем не менее, пока что будет полезно обратиться к этим убеждениям как таковым.

Позитивная дисциплина — лучший способ изменить поведение.

Теперь, когда мы понимаем, почему дети плохо себя ведут, важно исправить это поведение.

Многие взрослые обращаются к неправомерному поведению детей, наказывая их, отнимая привилегии, навязывая последствия, помещая детей в тайм-аут или заземляя их.

Эти методы, скорее всего, в краткосрочной перспективе остановят плохое поведение, поскольку некоторые дети не захотят понести наказание. Однако карательные меры не устраняют корень проблем ребенка — отсутствие безопасности, принадлежности или значимости, — а в некоторых случаях наказание может даже усугубить эти опасения.

Скажем, например, ваш пятилетний ребенок начинает ныть каждый раз, когда вы начинаете готовить ужин, и иногда становится агрессивным, если вы его игнорируете. Несомненно, ей нужно понимать, что нытьем она не добьется своего. И ей непременно нужно знать, что нанесение ударов недопустимо.

Угроза отнять у нее экранное время, скорее всего, заставит ее остановиться, но это не устранит настоящую причину, по которой она скулит и ведет себя агрессивно (что, скорее всего, является результатом ощущения, что ей не уделяют достаточно внимания).

Если мы хотим изменить плохое поведение к лучшему, мы должны использовать тактику, которая в первую очередь поможет выявить корень того, что является причиной плохого поведения.

См. Также: Разница между наказанием и дисциплиной и почему это имеет значение

Первый шаг к решению проблемы плохого поведения — это активно слушать.

После того, как ребенок скулит, кричит, бросает игрушку или демонстративно убегает от нас, последнее, что нам подсказывает наш инстинкт, — это сесть ребенка и активно слушать, что он говорит.

Вместо этого нас охватывает гнев и разочарование, которые говорят нам, что мы должны дать нашему ребенку понять, что он сделал неправильно . Что они плохие . И это им нужно, чтобы почувствовать раскаяния .

Однако если мы потратим несколько минут на то, чтобы сначала остыть, наши лучшие инстинкты проявятся и позволят нам раскрыть истинный корень проблемы.

Активно прислушиваясь к нашим детям после того, как произошло плохое поведение, задавая им вопросы об их мыслях, чувствах и разочарованиях, мы можем начать обнаруживать, какие ошибочные цели и убеждения, которых они придерживаются, заставляют их плохо себя вести.

Слушание ребенка не оправдывает его поведение; он пытается найти решение. Дети часто знают, что они поступили неправильно, и не нуждаются в том, чтобы мы им рассказывали. Им нужно найти лучший способ общения и поведения.

Это не всегда легко, и дети не всегда могут четко определить, что их действительно беспокоит. Но вот дополнительное преимущество активного слушания детей: часто, когда дети чувствуют, что их слышат, понимают и признают, одни только эти чувства могут растворить любое разочарование, с которым наши дети борются.

См. Также: Как заставить своих детей слушать + одновременно укреплять вашу связь с ними

Используйте ободряющие ответы, чтобы развеять ошибочные убеждения или цели вашего ребенка.

Как только вы определили ошибочное убеждение или цель вашего плохо себя ведающего ребенка, пора работать над тем, чтобы разгадать их за них. Для этого Нельсон предлагает родителям использовать то, что она называет «ободряющими ответами». Эти обнадеживающие ответы не разрушают детей и не заставляют их чувствовать себя плохо, а укрепляют их и помогают преодолеть чувство незащищенности или отсутствия принадлежности.

Дети не будут вести себя лучше, пока не почувствуют себя лучше. И единственный способ, которым они почувствуют себя лучше, — это если мы будем поощрять их. По словам Нельсона, вот лучшие способы отреагировать на каждое из четырех ошибочных убеждений и целей:

1. ОБРАЩАЕТСЯ К НЕПОСРЕДСТВЕННОМУ ВНИМАНИЮ: Когда очевидно, что ребенок жаждет большего внимания, но ищет его неверным путем, родители могут:
   • Сказать что-то вроде: «Я люблю тебя и буду проводить с тобой время позже».
   • Затем проведите вместе запланированное время — как если бы читали книгу после сна.
   • Родители также могут дать ребенку задание, чтобы он почувствовал себя полезным. Например, помогать готовить ужин.
2. В ПОИСКАХ БОЛЬШЕГО ВЛАСТИ: Легко вступить в борьбу за власть с ребенком, который стремится к большей власти, поэтому родителям нужно быть осторожными, чтобы не обострить конфликт. Вместо этого:
   • Будьте тверды, но добры с правилами и границами .
   • В моменты спокойствия или семейных встреч вовлекайте детей старшего возраста в установление семейных правил, чтобы они лучше чувствовали свободу выбора.
   • Признайте, что вы не можете заставить ребенка делать все, что требуется. Примером может быть: «Я знаю, что вы с нетерпением ждали спектакля, но наше семейное правило гласит, что комнаты должны быть убраны перед экраном».
   • Установите распорядок дня и дайте детям ограниченный выбор («Вы хотите сегодня надеть синюю рубашку или зеленую?»). Этот выбор может помочь детям почувствовать больший контроль.
   • Дети никогда не должны думать, что разговаривать с родителями в грубой или неуважительной манере приемлемо — и родители могут научить детей, как уважительно донести свою точку зрения.
3. Мстительный: Мстительные дети чувствуют боль или разочарование из-за того, как с ними обращаются. Часто таких детей наказывают личным, неуважительным и нелогичным образом. Родители должны:
   • Будьте осторожны, чтобы не отомстить или «свести счеты», чтобы увековечить мстительное поведение, а вместо этого признать обиженные чувства ребенка. Например: «Кажется, тебе очень больно. Мы можем поговорить об этом? »
   • Сообщите детям, что их мстительное поведение неуместно, а затем помогите детям найти более подходящие способы выразить свои чувства.
   • Исправьте то, что заставляет ребенка чувствовать мстительность, а затем решайте проблемы.
4. ПРИНЯТАЯ НЕАДКОСТНОСТЬ: Когда ясно, что ребенок чувствует себя неполноценным, может возникнуть соблазн вскочить и «спасти» ребенка от его или ее чувств или помочь ему с задачами, которые они вполне могут выполнить сами. Вместо этого:
   • Эти дети вернут себе чувство адекватности только в том случае, если их родители будут поощрять их (и уж тем более не критиковать).
   • Научите детей навыкам, которые укрепят их уверенность в себе. Помощь этим детям в поиске интересов и талантов также может помочь им почувствовать себя более адекватными и повысить их самооценку.

Щелкните здесь, чтобы узнать больше о позитивной дисциплине и эффективном воспитании детей

Цель — учить, а не проповедовать и наказывать.

Понимание мотивации, лежащей в основе плохого поведения вашего ребенка, позволяет понять, что на самом деле нужно решить, чтобы изменить это поведение.

Когда мы понимаем, что на самом деле дети стремятся к большему чувству безопасности, принадлежности и значимости, становится очевидным, что произвольное наказание посредством угроз и страха не поможет ребенку почувствовать себя лучше и может даже закрепить плохое поведение.

Эффективное воспитание, которое устраняет первопричину плохого поведения, учит детей так, как не наказывают. Наказание может изменить проступок в краткосрочной перспективе, поскольку дети чувствуют себя запуганными. Но наказание не даст детям навыков и уверенности, которые им необходимы, чтобы добиться большего успеха в долгосрочной перспективе.

Вместо этого, удовлетворение потребностей ваших детей, отсутствие безопасности и чувство незначительности не только положит конец плохому поведению, но также даст дополнительное преимущество в виде развития эмоционального интеллекта вашего ребенка и его способности эффективно общаться.

Применение этих знаний на практике требует времени, и вы, вероятно, будете делать ошибки на этом пути. Но вскоре вы обнаружите, что плохое поведение вашего ребенка уменьшается, ваша связь с ним становится сильнее, и он может даже начать ложиться спать без борьбы.🙂

См .:

Как дисциплинировать детей, одновременно доходя до их сердец

Братья и сестры без соперничества: как положить конец ссорам между братьями и сестрами и принести мир в ваш дом

Как воспитывать (и выжить!) Своего волевого ребенка

1. Подпишитесь на информационный бюллетень Self-Sufficient Kids.

Нравится то, что вы здесь читаете, и хотите узнать больше? Каждый четверг я буду присылать вам один родительский совет о воспитании самодостаточных детей и создании мирных отношений, к которым вы так стремитесь.Нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться.

2. Добавьте свое имя в список ожидания Коллектива уполномоченных родителей.

Ищете дополнительную поддержку? Коллектив уполномоченных родителей предоставляет вам ежемесячные мини-мастер-классы, сеансы вопросов и ответов со мной, сообщество других родителей-единомышленников, чтобы подбодрить вас и многое другое. Нажмите здесь, чтобы узнать больше и добавить свое имя в список.

О Керри Флэтли

Привет! Я Керри. Я мать двух девочек и сертифицированный педагог для родителей.Я считаю, что — это , когда родители могут поддерживать добрые, любящие и теплые отношения со своими детьми, в то же время воспитывая их независимыми и, в конечном счете, самодостаточными. За прошедшие годы я прочитал множество книг и статей, подтверждающих это убеждение, и претворил эти идеи в жизнь с моими собственными детьми. Узнайте больше обо мне и самодостаточных детях здесь.

вариантов поведения одаренных детей в дошкольных учреждениях — Совет Миннесоты по делам одаренных и талантливых

Дебора Л.Руф, доктор философии

Когда очень маленькие дети демонстрируют не по годам развитые формы поведения, например, кажется, что они понимают слова и разговоры взрослых, выходящие за рамки их лет, или сильный интерес к вещам и темам, которые обычно интересуют детей старшего возраста, их родители могут задаться вопросом, может ли их ребенок или ребенок дошкольного возраста быть одаренным. . Ниже приведены некоторые рекомендации, которые помогут вам узнать, есть ли у вас одаренный ребенок. Чем раньше проявляется какое-либо поведение, тем больше вероятность, что ребенок будет в высшей степени одаренным.Эти списки — просто рекомендации; не все модели поведения должны присутствовать, чтобы указывать на вероятный уровень интеллекта одаренных.

От рождения до 4 месяцев

• Устанавливает зрительный контакт вскоре после рождения и продолжает это взаимодействие и осведомленность о других
• Создает зрительный контакт во время кормления грудью
• Не любит оставаться в детском кресле
• Почти всегда хочет, чтобы кто-то в комнате общался с ним или с ней
• Очень настороженно; другие замечают и комментируют

От 4 месяцев до одного года

• Редкие «рты» игрушки
• Демонстрирует цель с помощью игрушек, редко разрушительных или произвольных
• Обращает внимание, когда читает или смотрит телевизор
• Проигрывает и подсматривает за кулисами
• Волны до свидания, говорит ма-ма, да-да и до свидания
• Следит за указаниями, ничего не упускает, знает, что делать дальше

От одного года до 18 месяцев

• Очевидный интерес к компетенции; имеет «припадки», когда ему не разрешается делать это самому
• Длительная концентрация внимания
• Очевидный интерес к буквам, цифрам, книгам и разговорам
• Удивительно хорошая координация глаз и рук для сортировщиков форм, складывающих и вынимающих предметы
• Использует головоломки и игрушки для детей старше указанного возраста
• Не жует и не рвет книги
• Очень старается угодить; легко обидеть

от 18 месяцев до 2 лет

• Разговор, четкое понимание чужого разговора
• Знает много букв, цветов и цифр.Наиболее одаренные дети часто умеют считать и систематизировать по количеству, знают много цветов и оттенков и знают алфавит по порядку или по отдельности. Это по их настоянию, а не по родительским мерам.
• Упорство; нужно делать по-своему и не делать, пока они не будут выполнены
• Трудно отвлечься от того, что они хотят делать; даже не пытайтесь обмануть их, отвлекая внимание
• Могу спеть с тобой песню, знает все слова и мелодию
• Явно демонстрирует чувство юмора, выходящее за рамки типичного «юмора в ванной».
• Несмотря на активность, активность обычно очень целеустремленная и важна для ребенка
• Заинтересованы в деятельности, механизмах и орудиях, которые являются сложными и, возможно, хрупкими, e.г., проигрыватель компакт-дисков, компьютер. Может хорошо с ними справиться, если позволят.
• Bossy; быстро теряет интерес к детям, которые не могут делать то, что хотят.
• Бабушки и дедушки или другие члены семьи могли начать жаловаться на своего своевольного ребенка и, возможно, его избалованный
• Рисует и определяет то, что они нарисовали.
• Наборы блочных башен из 6 и более блоков
• Распознает основные формы и указывает на них в другом месте
• Замечает красоту в природе
• Обращает внимание на чувства других
• Необходимо знать «почему» перед выполнением требований

От двух до трех лет

• Отличное внимание к любимому ТВ или видео
• Проявляет огромный интерес к печати букв и цифр
• Уловит ваши ошибки, сдержит слово и не забудет обещаний и изменений в планах.
• Разочарован собственной неспособностью, кажется, что зацикливается на некоторых вещах
• Люди вне семьи начинают комментировать, насколько умен ваш ребенок
• Имеет проблемы с играми с другими детьми того же возраста, предпочитает взрослых или детей более старшего возраста, но это не доставляет им большого удовольствия, потому что ребенок еще слишком незрелый
• Броски или истерики, особенно когда им мешают делать что-то по-своему
• Может играть с играми, пазлами и игрушками, возраст которых указан вдвое и выше
• Раннее чтение, e.грамм. знать большинство торговых и уличных указателей, узнавать многие названия, надписи и надписи
• Большинство истерик вызвано отсутствием уважения или понимания взрослых; ребенок с большей вероятностью будет сотрудничать, чем просто выполнять требования взрослых
• Высокая конкурентоспособность

От трех до четырех лет

• Очень любознательный
• Очень разговорчивый
• Повышение интереса к книгам и чтению и поиск там ответов
• Любит спорить, рассуждать и спорить
• Многое умеет делать на компьютере
• Могут бояться того, чего не понимают, склонны думать наперед и беспокоиться
• Проявить интерес к тому, как и почему; задавать вопросы и выслушивать ответы в отличие от большинства сверстников
• Интересуется стратегией и применением правил; пренебрежительно и раздражен на других, кто не «понимает»
• Bossy
• Творческий
• Умело манипулирует
• Перфекционист, даже одержим развитием собственных навыков

От четырех до пяти лет

• Многие начинают читать простые книги, а затем главы книги почти спонтанно, прежде чем им исполнится пять
• Заинтересованы в зрелых предметах, но могут напугать собственное отсутствие перспективы (например,г., природные катаклизмы одновременно увлекательны и пугают)
• Интуитивное понимание числовых концепций и математических рассуждений; многие могут эффективно соревноваться с детьми старшего возраста и взрослыми в настольных и карточных играх
• Могут начать сомневаться в смысле жизни, собственной ценности и т. Д.
• Огромный словарный запас, огромная память на факты, события и информацию
• Всё оборудование с компьютерами и клавиатурами, видеоиграми
• Очевидная абстрактная способность к рассуждению, любовь к концепциям и теоретизированию; философские и умозрительные
• Сильная потребность вовлечь других в содержательный и осмысленный разговор о вещах, которые их интересуют (дети, не обязательно взрослые)

Резюме : Одаренные дети дошкольного возраста, как правило, начинают свое собственное обучение.Фактически, их любопытство — одна из отличительных черт их высокого интеллекта. Хотя активное участие родителей или дошкольников и их обучение могут помочь любому ребенку в приобретении академических навыков, высокоинтеллектуальные дети будут приобретать эти навыки и многое другое гораздо быстрее, чем менее умные дети.

(Доктор Руф является членом MCGT, ранее входившим в состав Совета штата, и автором книги «Пять уровней одаренности», опубликованной Great Potential Press. В результате ее опыта с ее собственными одаренными детьми, ставшими взрослыми, она работает как специалист по высокому интеллекту в городах-побратимах.)

(Эта статья была напечатана в выпуске Outlook за июль / август 2009 г., публикации Совета MN для одаренных и талантливых [MCGT].)

---

Есть ли у вас умный или талантливый ребенок в возрасте от 1 до 5 лет? Приходите в ежемесячную дискуссионную группу MCGT «Талантливые малыши», чтобы обсудить все веселье, раздражение и радость воспитания способных детей с другими родителями, которые это понимают! Это поддерживающее родительское сообщество — место, где можно задать вопросы, поделиться историями, встретить новых друзей и обменяться советами и идеями.

Talented Tots встречаются с 20:00 до 21:00 в первый четверг месяца, членство в MCGT не требуется, приветствуются все желающие. Найдите все подробности и ссылку Zoom на странице нашей Ежемесячной группы обсуждения.

---

Совет Миннесоты по делам одаренных и талантливых (MCGT) поддерживает семьи одаренных студентов и продвигает одаренное образование в Миннесоте, проводя ежегодные конференции, мини-конференции, выступая на национальном уровне, выступая в законодательной сфере, предоставляя возможности для связи с другими одаренными семьями через главы и родительские группы и многое другое.

Узнайте больше о преимуществах членства в MCGT

Надеемся, что вы присоединитесь к нам в этом путешествии! ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ К MCGT СЕГОДНЯ!

Следите за нами и ставьте лайки:

Что такое развитие ребенка? — Детское чувство развития ребенка

Что такое развитие ребенка?

Развитие ребенка относится к последовательности физических, языковых, мыслительных и эмоциональных изменений, которые происходят у ребенка от рождения до начала взрослой жизни.Во время этого процесса ребенок переходит от зависимости от родителей / опекунов к большей самостоятельности. На развитие ребенка сильно влияют генетические факторы (гены, переданные от родителей) и события внутриутробной жизни. На это также влияют факторы окружающей среды и способности ребенка к обучению.

Развитие ребенка можно активно улучшить с помощью целевого терапевтического вмешательства и «правильной» домашней практики, рекомендованной эрготерапевтами и логопедами.

Что включает в себя развитие ребенка?

Развитие ребенка охватывает весь спектр навыков, которыми ребенок овладевает на протяжении всей жизни, включая развитие в:

• Познание — способность учиться и решать проблемы
• Социальное взаимодействие и эмоциональная регуляция — взаимодействие с другими и овладение самоконтролем
• Речь и язык — понимание и использование языка, чтение и общение
• Физические навыки — мелкая моторика (пальцы) и общая моторика (все тело)
• Сенсорная осведомленность — регистрация сенсорной информации для использования

Почему важно развитие ребенка?

Наблюдение и наблюдение за развитием ребенка — важный инструмент для обеспечения того, чтобы дети достигли «этапов развития».Вехи развития («нечеткий» список навыков развития, которые, как считается, усваиваются всеми детьми примерно в одно и то же время, но далеко не точны) служат полезным ориентиром для идеального развития.

Проверяя прогресс в развитии ребенка по определенным возрастным маркерам в соответствии с этими произвольными временными рамками, он позволяет «проверить», чтобы убедиться, что ребенок примерно «на правильном пути» для своего возраста. В противном случае проверка основных этапов развития может быть полезна для раннего выявления икоты в развитии.Эта «проверка» обычно проводится через службы помощи детям / матерям и педиатрами в младенчестве и младенчестве, а затем через оценку навыков дошкольного и школьного возраста.

Как можно более раннее выявление (и, при необходимости, раннее вмешательство, лечение) проблем развития может помочь свести к минимуму влияние, которое эти икоты в развитии могут оказать на развитие навыков ребенка и, следовательно, на его уверенность, или послужить индикатором возможного будущего диагноза.

Контрольные списки или таблицы этапов развития используются в качестве руководства относительно того, что является «нормальным» для определенного возрастного диапазона, и могут использоваться для выделения любых областей, в которых ребенок может задерживаться.Однако важно знать, что, хотя развитие ребенка имеет предсказуемую последовательность, все дети уникальны в своем пути развития и временных рамках, в которых они проходят многие этапы развития.

Проблемы в развитии ребенка:

Проблемы в развитии ребенка могут возникать из-за: генетики, пренатальных обстоятельств, наличия определенного диагноза или медицинских факторов и / или отсутствия возможности или воздействия полезных стимулов. Специальная оценка наиболее подходящим специалистом (которым может быть сначала терапевт или педиатр, а затем эрготерапевт, логопед, психолог и / или физиотерапевт) может прояснить проблемы развития и степень беспокойства, а также помочь сформулировать план преодоления проблемы (ов).Поскольку процесс развития ребенка включает одновременное развитие нескольких навыков, тогда может быть полезно проконсультироваться с несколькими профессионалами.

Преодоление проблем развития имеет решающее значение для максимальной легкости и скорости развития, минимизации разрыва между способностями ребенка и его сверстников, уверенности ребенка, а также разочарования, с которым может столкнуться ребенок. родители и / или опекуны.

Действуйте прямо сейчас , если вы беспокоитесь о развитии своего ребенка, позвонив нам по телефону 1800 KIDSENSE (1800 543 736) .

Техасский уход за детьми: предыдущие выпуски

Функции Ориентация на детей с учетом их развития: помощь детям самоконтроль от Will Mosier Борьба с деструктивным поведением в классе является одним из самые сложные проблемы, с которыми сталкивается педагог дошкольного образования. Пытаясь перенаправить или пресечь деструктивное поведение, учителя необходимо использовать методы, соответствующие развитию, как изложено Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста (NAEYC). Согласно этой практике, цель воспитания детей, или дисциплина, заключается не в том, чтобы контролировать маленьких детей, а в том, чтобы помочь им научитесь сотрудничать. Самые эффективные методики помогают детям научиться брать на себя ответственность за свои действия и расширять возможности им проявлять самоконтроль. Дисциплина не должна наказывать. Вместо этого он должен предоставлять дети с опытом обучения, воспитывающим понимание общественного сознания.Этот опыт обучения включает в себя участие в создании правил класса, получая положительное подкрепление для просоциальное поведение, испытывающее естественные и логические последствия их поведения и наблюдение за взрослыми в просоциальном, личном взаимодействия. В конечном счете, любой метод воспитания детей должен воспитывать социальное, эмоциональное и когнитивное развитие каждого ребенка. Вовлекать детей в создание правил для занятий в классе Важный первый шаг в обеспечении соответствующего уровня развития просоциальная среда заключается в создании набора правил в классе в сотрудничестве со всеми детьми в вашей комнате в первый день учебного года.Кооперативный подход — ключ к успеху. 3-летним детям может потребоваться предложить два или три простых правил, объясните их причины и пригласите их к сотрудничеству. К 4 годам большинство детей смогут делать предложения правила и обсудите их. В идеале правила в классе не диктуются учителем. Они должны развиваться на основе идей, обсуждаемых и согласованных дети. Поощряя детей участвовать в установлении правил, вы закладывают основу для сообщества учеников, которые следуют правил, а не потому, что они будут наказаны учителем, если они нет, но потому что они чувствуют себя частью того, что они помогите создать.Использование демократического группового процесса помогает детям развивать моральное мышление. Создание правил помогает прояснить ожидания поведения. Если дети чтобы знать, какое поведение ожидается, руководящие принципы должны быть заявлено как положительные действия. Помогите детям с формулировкой, в которой говорится то, что от них ожидается, а не то, что они не могут. Например, вместо правила «Запрещено бегать» Правило будет гласить: «Бег — это посторонняя деятельность.Я иду пешком внутри.» Другие примеры: «Я прикасаюсь к людям нежно». «Я говорю тихим голосом». «Когда я заканчиваю задание, я кладу его на место, где нашел». «Я кладу мусор в корзину для мусора». После того, как правила будут установлены, создайте возможности для практиковать их. В течение первых нескольких недель года подкрепляйте правила класса через ролевые игры, пение песен и чтение детские книги о правилах. Кроме того, вы должны моделировать правила и быть социально компетентными. поведение в целом. Дети лучше всего усваивают правила, видя их практикуется взрослыми в своей жизни. Моделирование просоциального поведения демонстрирует, как люди должны взаимодействовать друг с другом. Это укрепляет уважительное отношение к другим. Используйте положительное подкрепление Примите решение устно подкрепить социально компетентных поведение, которое вы ожидаете от маленьких детей.Используйте положительные отзывы для усиления просоциального, продуктивного поведения и минимизации деструктивное поведение. Чтобы укрепить просоциальное поведение, просто найдите его. Когда это случается, используйте сообщение «я» из трех частей, как объяснено ниже, чтобы усилить его. При возникновении деструктивного поведения используйте положительные отзывы, чтобы привлечь внимание к поведению в классе, которое вы хотели бы видеть. Избегайте зацикливания на деструктивном поведении. Укрепление просоциального поведения не следует путать с похвалой. Похвала может навредить самооценке ребенка, заставив ребенка чувствовать давление, заставляющее их достигать произвольных стандартов. Хвала подразумевает объективное оценочное суждение. Например: «Джош, твоя картина красивый.» Если хвала не будет продолжаться, Джош может понять что его ценность как личности уменьшается. Маленький ребенок может начинают предполагать, что ценность человека напрямую связана к способности производить конкретный продукт. Лучшая альтернатива — признание и поощрение. Поощрение конкретен и фокусируется на процессе, который ребенок использовал для производства произведение искусства или то, как ребенок себя чувствует в данный момент. Например: «Я как усилие, которое вы вложили в свою фотографию »или« Я убедитесь, что вам нравятся красные линии и зеленые круги ». В эти примеры, ни ребенок, ни продукт не помечены хорошо или плохо. Основное внимание уделяется процессу или поведению.Когда заявлено в качестве положительного подтверждения слова ободрения могут помочь воспитать самооценка. Система поощрения также может использовать жетоны в качестве положительной обратной связи. Например, детям можно предлагать жетоны при демонстрации поведение, которое вы хотите закрепить. Жетоны не используются в качестве вознаграждения, и они не обмениваются на какой-то материальный приз. Кроме того, жетоны никогда не заберут, если отдадут их ребенку. Эта система побуждает ребенка повторять желаемое поведение и будет стимулировать внутреннюю мотивацию. Когда ребенок видит или слышит, как одноклассника подталкивают к определенному поведению, внимание, уделяемое целевому поведению, увеличивает шансы что у дурного ребенка будет мотивация попробовать такое же поведение. Примерами токенов, подходящих для развития, являются конструкции бумажные листья, которые можно разместить на персонализированном бумажном дереве, и бумажные шарики для мороженого, которые можно сложить на бумажный лед. кремовый рожок.У каждого ребенка будет ствол дерева или мороженое конус на специальной доске объявлений. В начале года дети вырезал листья или шарики мороженого и поместил их в большой контейнер возле доски. Когда учитель наблюдает желаемое поведение, она заявляет о поведении, как она к нему относится, и предлагает ребенку получить жетон. «Тайрон, когда я тебя вижу собирая эти блоки, я так взволнован, я приглашаю вас поставить лист на твоем дереве! » Формулировка сообщения таким образом имеет тенденцию поощрять внутреннюю мотивацию. Используйте естественные и логические следствия, а не наказание Естественные и логические следствия могут эффективно мотивировать самоконтроль без нанесения когнитивного, социального и эмоционального ущерба вызвано наказанием. При необходимости позвольте естественному и логичному последствия для перенаправления ненадлежащего или деструктивного поведения. Это будет стимулировать самостоятельность и внутреннюю мотивацию. Предположим, например, что Мелисса оставляет свою картину на пол вместо того, чтобы ставить его на сушилку, и минуту позже другой ребенок случайно наступает на произведение искусства и руины Это.Естественным следствием Мелиссы оказывается порванная картина. Используйте логические следствия, когда естественные следствия непрактичны. Например, если ребенок бросает блоки, логическое следствие означало бы потерять привилегию играть в блок-зоне за установленное время. Детям нужна возможность связать свое поведение и его последствия. Использование логических следствий позволяет детям учиться на их опыте. Напротив, наказание основывается на произвольных последствиях. Это налагает штраф за проступок. Например, «Стивен, потому что ты ударил Джонни, тебе нельзя сидеть у меня на коленях для рассказа ». Потеря времени круга здесь — произвольная. последствия, не связанные с поведением при ударе. Наказание за недопустимые условия поведения маленьких детей ограничивать поведение из-за страха и ведет к снижению самооценки. С другой стороны, переживание логических последствий позволяет дети, чтобы увидеть, как достичь желаемых целей и избежать нежелательных последствия. Неприемлемое, деструктивное поведение обычно мотивируется необходимость привлечь внимание. Желание внимания — неплохая вещь. Вопрос в том, как этого добиться. Детям нужно понять, что они может выбрать удовлетворение потребностей социально приемлемыми способами. Логический последствия помогают маленьким детям стать самокорректирующими и самостоятельными. Образец ясного, поддерживающего общения Поддержка когнитивного, эмоционального и социального развития ребенка требует отточенных коммуникативных навыков.Когда разговариваешь с молодыми детей о поведении, различать ребенка и поведение. Это поведение «хорошо» или «плохо», а не ребенок. «I» сообщений. Говорить в виде трехчастных «я» сообщений — это эффективный инструмент, позволяющий сосредоточить внимание на поведении ребенка. Этот состоит из трех частей и не содержит обвинений, и помогает маленькому ребенку услышать поведение неприемлемо, не нанося вреда социальным, эмоциональным, эмоциональным или когнитивное развитие.Сообщения «I» могут использоваться для устранения неприемлемых или деструктивного поведения, а также для усиления социально компетентных и позитивных поведение. Используйте этот шаблон для создания сообщений «I», которые поощрять просоциальное поведение: «Когда я вижу вас _____ (укажите приемлемое поведение), это заставляет меня чувствовать _____ (определите свои чувства о поведении), что я хочу _____ (определить, что вы хотите делать). Например: «Вау, Тара, когда я вижу, как ты поворачиваешься страницы внимательно, когда вы читаете свою книгу, я чувствую себя так счастлив, что я хочу дать вам пять.» Чтобы избежать деструктивного поведения, адаптируйте шаблон следующим образом:« Тара, когда я вижу, как ты ударил Мэри, мне так грустно, что я буду продолжать Вы со мной, пока я не думаю, что вы понимаете о прикосновении к людям нежно.» Эмпатический понимание. Сочувствие — это способность идентифицировать себя с чужие чувства. Как воспитатели дошкольного образования, мы несем ответственность за развитие эмоциональных интеллект у маленьких детей.Нам нужно укреплять поведение который чувствителен к эмоциональным потребностям других. Примером того, когда использовать этот навык, является игра детей. Детская болтовня как пассивно-агрессивный способ домогательства к взрослому внимание. Предположим, например, что Такеша жалуется: «Джонни Ударь меня.» Соответствующий ответ с точки зрения развития был бы: «Вы тебе это не понравилось? Этот тип ответа выполняет три функции: 1) Фокус остается на чувства ребенка, а не на действиях другой ребенок.2) Он моделирует слова, которые помогают ребенку выразить то, что она чувствует. 3) Он побуждает ребенка говорить о том, как она чувствует, что помогает ей лучше осознавать себя чувства и просоциальные способы их выражения. Внимательный слушаю. Детям нужно чувствовать, что их слушают к. Чтобы сообщить, что вы обращаете внимание на ребенка, поддерживайте зрительный контакт, внимательно улыбайтесь и используйте соответствующие, нежное прикосновение, чтобы показать, что вы безоговорочно положительно относитесь к нему для ребенка.Используйте те же навыки общения с детьми которую вы хотите, чтобы другие использовали с вами. Распространенные ошибки на слух, которые допускают взрослые при взаимодействии с маленькие дети анализируют слова ребенка, а не сосредотачиваясь на чувствах ребенка, торопя ребенка через выражение чувств и прерывание ребенка выражение чувств. Учитель, проявляющий нетерпение, ибо Например, может подавить развитие речи и отпугнуть ребенка от обмена чувствами.Но учитель, который внимательно слушает помогает детям развивать эмоциональный интеллект. Будьте последовательны Критический фактор для успешного внедрения в процессе разработки надлежащее руководство для детей — это последовательность. Вам нужно обеспечить соблюдение правила последовательно, даже если может быть легче посмотреть другой путь. Дети должны знать, чего от них ждут. У них есть трудности приспосабливаясь к неожиданным изменениям.Когда они демонстрируют разрушительный поведение, имейте в виду, что оно могло быть обусловлено их с детства. Нереально предположить, что он будет потушен всего за один день. Поведение усилено до того, как ребенок попадет в ваш класс, потребуется время, чтобы изменить форму. Не ждите внезапных изменений. Вы можете изменить деструктивное поведение, используя последовательный, систематический процесс, например, 12 уровней вмешательства, описанных на страницах 6-7. Развитие самоконтроля — это процесс. На протяжении всего процесса Воспитатели дошкольного образования должны проявлять значительное терпение и быть последовательным в укреплении продуктивных, социально компетентных поведение. Ссылки Адамс, С.К. 2005. Содействие позитивному поведению: Стратегии руководства для детей младшего возраста. Колумбус, Огайо: Пирсон / Меррилл / Прентис Зал. американский Академия педиатрии.2007. Дисциплина для детей младшего возраста. Получено 23 апреля 2007 г. из Американской академии педиатрии. Веб-сайт, www.aap.org. Бредекамп, С. и К. Коппл (ред.). 2009. Развитие. Соответствующая практика в программах для детей младшего возраста, 3-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: национальный Ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC). Кангелози, J.S. 2000. Стратегии управления классом: Получение и поддержание сотрудничества студентов, 4-е издание.Новый Йорк: John Wiley & Sons, Inc. DiGiulio, Р. 2000. Позитивное управление классом, 2-е издание. Тысяча Оукс, Калифорния: Corwin Press, Inc. Essa, E. 1999. Практическое руководство по решению дошкольных учреждений Проблемы поведения, 4-е издание. Нью-Йорк: издательство Delmar. Фини, С. и Н.К. Фримен. 1999. Этика и Воспитатель дошкольного образования: Использование кода NAEYC.Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. Феррис-Миллер, Дарла. 2007. Позитивное руководство детьми, 5-е Версия. Клифтон Парк, Нью-Йорк: обучение Томсона Дельмара. Гартрелл, Д. 2004. Сила руководства: обучение Социально-эмоциональные навыки в дошкольных учреждениях. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. Менке-Пасиорек, К. 2002. Принимая сторону: расходящиеся взгляды на Спорные вопросы в дошкольном образовании.Гилфорд, штат Коннектикут: McGraw-Hill. NAEYC, Отделение по делам детей младшего возраста Совета по делам исключительных детей, и Национальный совет по профессиональным стандартам обучения. 1996 г. Рекомендации по подготовке к раннему детству Профессионалы. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. Мосье, Мы б.). 2005. Изучение эмоционального интеллекта с маленькими детьми: аннотированная библиография книг о Чувства.Дейтон, Огайо: Дейтонская ассоциация детей младшего возраста. NAEYC. 1999. Заявления о позиции NAEYC. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. NAEYC. 1998. Критерии и процедуры аккредитации. Вашингтон.: NAEYC. NAEYC. 1998. Подготовка учителей дошкольного возраста. Руководящие указания. Вашингтон, Округ Колумбия: NAEYC. NAEYC.1999. Кодекс этического поведения NAEYC. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. Рэнд, М.К. 2000. Поразмыслив: кейсы для дошкольной практики. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. Об авторе Уилл Мозье, редактор Д., доцент кафедры педагогического образования. в Государственном университете Райта в Дейтоне, штат Огайо. Он лицензированный независимый семейный терапевт в Дейтоне. следующая>

Выявление злоупотреблений | Служба защиты детей

Выявление жестокого обращения с детьми и безнадзорности

Чтобы сообщить о жестоком обращении с детьми и отсутствии заботы в округе Клермон, позвоните по телефону 732-STOP

.

Что следует помнить

• Ребенок всегда является жертвой.
• Хотя закон Огайо разрешает телесные наказания дома, в школе и в учреждении, чрезмерная физическая дисциплина является злоупотреблением. Сложно дать определение «чрезмерному», но есть рекомендации, которые можно использовать. Физическая дисциплина, вероятно, чрезмерна, если:
  • с причинением телесных повреждений, в том числе ушибов
  • это непоследовательное, произвольное наказание, предназначенное не для просвещения, а для внушения страха
  • смотритель теряет контроль во время дисциплинарного взыскания
  • не соответствует возрасту ребенка
  • это результат необоснованных ожиданий или требований к ребенку со стороны опекуна
• Виновником жестокого обращения с детьми или отсутствия заботы может быть любое лицо , которое в соответствующее время осуществляет уход, опеку или контроль над ребенком.Это может быть родитель, учитель, няня или сотрудник детского сада, родственник, сотрудник учреждения, водитель автобуса, смотритель на игровой площадке, смотритель, мальчик / девушка или любое лицо, с которым ребенок контактирует. Также есть случаи, когда родитель или постоянный опекун может быть привлечен к ответственности за жестокое обращение или пренебрежение, совершенное другим лицом; например, когда родитель позволяет супругу физически оскорблять своего ребенка или когда ребенок остается под ненадлежащим уходом и впоследствии подвергается жестокому обращению или пренебрежению.
• Простых ответов нет. Жестокое обращение или пренебрежение редко выражаются ясными, простыми и конкретными словами. Жестокое обращение или пренебрежение обычно являются результатом сложного сочетания ряда человеческих и ситуативных факторов.

Обидчик

То, что мы знаем о себе и своем поведении, говорит нам о том, что любой из нас может жестоко обращаться с нашими детьми или пренебрегать ими. Многие из нас временами чувствовали, что жизнь — это больше, чем мы можем справиться. Что мешает нам сдаться или наброситься, так это навыки и механизмы, которые мы научились контролировать или отвлекать наш гнев, принимать и брать на себя ответственность взрослых, распознавать реалистичные границы приемлемого поведения и ожиданий, а также искать и принимать помощь и поддержку.Когда взрослые сталкиваются с ситуацией, требующей использования неразвитых навыков совладания с детьми, это часто приводит к жестокому обращению с детьми или пренебрежению ими.

Хотя это объяснение слишком упрощено, оно помогает нам понять, как могут иметь место жестокое обращение и пренебрежение. Это также объясняет термин «цикл жестокого обращения с детьми и безнадзорности». Дети учатся у своих родителей. Ребенок, выросший в доме, где насилие является приемлемой реакцией на разочарование, будет, как взрослый, иметь тенденцию к насилию. Навыки, необходимые для сдерживания гнева или разочарования, никогда не усваиваются.То, что познается, есть насилие.

Точно так же родитель, которому недостает чувства собственного достоинства или зрелости, не может привить эти качества своему ребенку. Без значительного внешнего влияния ребенок, скорее всего, станет взрослым, который будет воспринимать себя и жизнь так же, как и его родители. Это цикл жестокого обращения с детьми и пренебрежения ими: взрослые склонны повторять действия и отношения, которым они научились в детстве.

Мы можем определить многие навыки как важные для хорошего воспитания детей и использовать их для выявления семей, которые могут испытывать проблемы жестокого обращения или отсутствия заботы.Часто взрослые, которые жестоко обращаются с детьми или пренебрегают ими, обладают общими характеристиками, которые отражают их неспособность освоить эти навыки. Однако мы должны помнить, что жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы о них — это многогранная проблема, созданная смесью множества ингредиентов, каждый из которых уникален и столь же сложен, как и отдельные лица. Показатель жестокого обращения с детьми и пренебрежения заботой — это ключ к разгадке возможных потребностей ребенка. Как и в случае с любой подсказкой, это лишь маленький кусочек, который нужно уместить в большую картину.

Взрослые, которые жестоко обращаются с детьми или не заботятся о них, обычно имеют несколько общих характеристик:

Изоляция

Плечо, на которое можно поплакать, и друг, на который можно опереться, — это то, что нужно большинству из нас.Взрослые, которые жестоко обращаются с детьми или пренебрегают ими, часто не получают такой поддержки. Они изолированы физически и эмоционально от семьи, друзей, соседей и организованных групп. Они могут препятствовать социальным контактам и редко будут участвовать в школьных или общественных мероприятиях.

Плохая самооценка

Многие из этих взрослых считают себя плохими, никчемными или недостойными любви. Дети родителей с плохой самооценкой часто рассматриваются их родителями как заслуживающие жестокого обращения или пренебрежения, потому что они видят своих детей как отражение самих себя.Они рассматривают жестокое обращение и пренебрежение как ожидаемое от них поведение.

Незрелость

Эта характеристика может быть отражена по-разному:

импульсивное поведение;
использование ребенка для удовлетворения собственных эмоциональных или физических потребностей взрослого;
постоянная тяга к переменам и азарт.

Недостаток знаний родителей

Часто оскорбление или пренебрежение приводят к результатам, потому что взрослый не понимает потребности ребенка в развитии. Общество ожидает, что люди будут знать, что отцовство правильно, а что — нет.Но отцовство — дело сложное и трудное. Жестокие родители часто являются строгими приверженцами дисциплины, которых разочаровывают нереализованные ожидания. Эти родители склонны предъявлять к своим детям нереалистичные требования и рассматривать неспособность своего ребенка действовать как умышленное, преднамеренное неповиновение.

Злоупотребление психоактивными веществами

Не было четко установлено, является ли злоупотребление психоактивными веществами причинным или результирующим фактором. Однако исследования неизменно демонстрируют корреляцию между злоупотреблением наркотиками или алкоголем и возникновением злоупотреблений и пренебрежения.

Отсутствие навыков межличностного общения

Жестокий или пренебрежительный взрослый часто не научился взаимодействовать с людьми. Как налаживать отношения, общаться и работать вместе — это навыки, которые мы приобретаем в детстве.

Неудовлетворенные эмоциональные потребности

Часто жестокий или пренебрежительный родитель не удовлетворяет основные эмоциональные потребности, которые мы все разделяем — тепло, поддержку и любовь. Не имея возможности дать ребенку эти чувства, которые позволят нам расти и созревать, они вместо этого будут искать удовлетворения у ребенка.

Взрослый может выражать эти характеристики через разные отношения или действия. Определенное поведение и отношение взрослых могут быть связаны с возникновением определенных типов жестокого обращения или пренебрежения.

Показатели

В семье, где имеет место физическое насилие, жестокий взрослый может:

имеет нереально высокие стандарты и ожидания для себя / своих детей
быть жестким или компульсивным
быть враждебным и агрессивным
быть импульсивным с плохим эмоциональным контролем
быть авторитетным и требовать
бояться или возмущаться властью
не контролировать или бояться потери контроля
быть жестоким или садистский
быть иррациональным
быть неспособным к воспитанию ребенка
доверять никому
не верить в необходимость суровой физической дисциплины
принимать насилие как жизнеспособное средство решения проблемы
иметь чрезмерный страх испортить ребенка
постоянно реагировать на ребенка с нетерпением или раздражение
быть чрезмерно критичным по отношению к ребенку и редко обсуждать ребенка в позитивных терминах
недостаток понимания физических и эмоциональных потребностей ребенка
недостаток понимания способностей ребенка к развитию
неохотно или неспособен объяснить травмы или состояние ребенка или дать объяснения которые надуманы или несовместимы с травма
чрезмерная или недостаточная реакция на травму ребенка
несогласие на диагностические исследования ребенка
лечить ребенка в другой больнице или у другого врача каждый раз, когда ребенку требуется медицинская помощь
не приходит на прием
воспринимает себя одиноким, без друзья или поддержка
рассматривать поиск или принятие помощи как слабость
находиться под давлением
иметь эмоционально зависимого супруга
быть вовлеченным в доминантно-пассивные супружеские отношения
иметь семейные проблемы
подвергаться физическому насилию

В семье, где имеет место сексуальное насилие, жестокий взрослый может:

чрезмерно защищать ребенка
отказываться разрешать ребенку участвовать в общественной деятельности
завидовать друзьям или деятельности ребенка
обвинять ребенка в распущенности
недоверие к ребенку
иметь проблемы в браке
необходимо контролировать или бояться проигрыша контроль
быть властным, жестким или авторитарным
отдавать предпочтение «особому» ребенку в семье
сам подвергся сексуальному насилию

В семье, где имеет место эмоциональное насилие, взрослый, подвергшийся жестокому обращению, может:

действовать иррационально или кажется оторванным от реальности
быть в глубокой депрессии
проявлять резкие перепады настроения
постоянно принижать ребенка или описывать ребенка такими терминами, как «плохой», «другой» или «глупый»
быть жестоким или садистский
быть амбивалентным по отношению к ребенку
ожидать поведения, не соответствующего возрасту или возможностям развития ребенка
постоянно стыдить ребенка
угрожать ребенку лишением любви, еды, крова или одежды
постоянно угрожать здоровью или безопасности ребенка
отвергать ребенка или дискриминировать детей в семье
участвовать в преступной деятельности
использовать причудливые или крайние методы наказания
избегать контакта с ребенком, редко трогать, держать или ласкать его / ее
не смотреть на ребенка и не улыбаться
быть чрезмерно строгим или жестким
пытать ребенка
физически оскорблять или пренебрегать ребенком
подвергаться насилию или пренебрегать собой

В семье, где наблюдается пренебрежение, взрослый, не заботящийся о заботе, может:

быть апатичным
иметь постоянную тягу к возбуждению и переменам
выражать неудовлетворенность своей жизнью
выражать желание быть свободным от требований ребенка
отсутствие интереса к деятельности ребенка
не принимать потребности ребенка в зависимости
быть в целом неквалифицированным родителем
иметь мало навыков планирования или организации
часто казаться неопрятным
воспринимать ребенка как бремя или беспокоить
быть занятым больше его проблемами, чем проблемами ребенка
чрезмерно критически относиться к ребенку и редко его обсуждать / она в позитивном смысле
иметь нереалистичные ожидания от ребенка, ожидая или требуя поведения, превышающего его годы или способности
редко прикасаться или смотреть на ребенка
игнорировать плач ребенка или реагировать с нетерпением
держать ребенка взаперти, возможно, в кроватке или манеж, в течение длительного времени
трудно найти
отсутствие понимания физического или эмоционального состояния ребенка eds
быть грустным или угрюмым
соответствует клиническому описанию «пассивный и зависимый»
отсутствие понимания возможностей развития ребенка
неявка на прием и обратный телефонный звонок
игнорирование самого себя

Ребенок

Хотя некоторые формы жестокого обращения и пренебрежения выявить труднее, чем другие, всегда есть признаки или подсказки, которые, по отдельности или вместе, предполагают, что ребенок может нуждаться в помощи.Ребенок, подвергшийся насилию или оставленный без присмотра, обычно дает два типа подсказок — физические показатели и поведенческие показатели.

Физические индикаторы

Эти подсказки легче всего обнаружить и диагностировать. Внешний вид ребенка и наличие телесных повреждений являются физическими показателями.

Поведенческие индикаторы

Часто дети своим поведением посылают сообщения, свидетельствующие о жестоком обращении или пренебрежении. Эти подсказки могут быть в форме «отыгрывания» поведения или поведения, которые отражают попытку ребенка справиться с насилием или пренебрежением или скрыть их.Поведенческие индикаторы труднее обнаружить и интерпретировать, чем физические индикаторы. Вы не обязаны использовать эти индикаторы, чтобы определить, подвергается ли ребенок жестокому обращению или пренебрежению. Безопасность ребенка и серьезные последствия предполагаемого жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы обуславливают необходимость принятия решения опытным и подготовленным специалистом. Вы можете помочь, обратившись за помощью, которая может понадобиться ребенку. Немедленно сообщайте о любых подозрениях в жестоком обращении с детьми или пренебрежении к ним в местное государственное агентство по оказанию помощи детям.

Помните, что жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими связаны с людьми. Каждый инцидент индивидуален по своим причинам и следствиям. Не существует схемы для выявления ребенка, подвергшегося насилию или оставленного без присмотра. Хотя любая из этих подсказок может появиться без повода для беспокойства, вы должны быть особенно внимательны к частому повторению или наличию нескольких индикаторов.

Жестокое обращение с детьми подпадает под одну или несколько из четырех общих категорий:

1. Физическое насилие
2. Сексуальное насилие
3. Эмоциональное насилие
4.Пренебрежение

Подсказки к распознаванию физического насилия

Физические индикаторы

необъяснимые, хронические или повторяющиеся синяки
Будьте особенно внимательны к синякам:
o на лице, шее, плечах, ягодицах, бедрах или нижней части спины
o необычных узоров или форм, которые предполагают использование инструмента (петли, ресницы, линейные, круглые или прямоугольные отметины)
o на младенце
o в форме укусов или защемлений
o группами
o на различных стадиях заживления
необъяснимых ожогов
Будьте особенно внимательны к:
o ожогам сигаретами.Этот тип ожога является круглым и часто встречается на ладонях, подошвах стоп, гениталиях или животе ребенка.
o ожоги погружением. Обычно эти ожоги образуют резкие демаркационные линии и появляются на ягодицах, области гениталий или конечностях. На руках и ногах ожоги могут давать эффект «перчатки» или «чулка»; на ягодицах иммерсионные ожоги часто имеют форму пончика.
o ожогов от веревки
o ожогов в виде обычной домашней утвари или бытовой техники.
необъяснимые скелетные травмы
Скелетные травмы в результате физического насилия часто включают:
o травмы лицевой структуры, черепа и костей вокруг суставов
o переломы и вывихи, вызванные сильным ударом, скручиванием или вытягиванием руки или ноги
o любая травма скелета у младенца
другие необъяснимые или повторяющиеся травмы
Травмы, вызванные физическим насилием, часто включают:
o рваные раны, ссадины, рубцы, шрамы, следы от укусов или защемлений человека
o отсутствующие, сколы или расшатанные зубы, разрыв десен ткань, губы, язык и кожа вокруг рта
o потеря волос / залысины
o сломанная барабанная перепонка
o кровоизлияние в сетчатку
o травмы живота

Поведенческие индикаторы

крайности поведения (отстранение, агрессия, регресс)
неуместный или чрезмерный страх перед родителем или опекуном
необычная застенчивость, настороженность к физическому контакту
антисоциальное поведение, такое как злоупотребление психоактивными веществами, прогулы, бегство
нежелание вернуться домой
убеждение, что наказание — это заслужили предложение
о суровом наказании других детей
раскрытие жертвами насилия
депрессия, чрезмерный плач
невероятное или непоследовательное объяснение травм
попытка скрыть травмы

Подсказки к распознаванию сексуального насилия

Физические индикаторы

соматических жалоб, включая боль и раздражение половых органов
венерические заболевания
беременность
синяки или кровотечения из наружных половых органов, влагалища или анальной области
генитальные выделения
разорванное, окрашенное или кровоточащее нижнее белье
частые, необъяснимые боли в горле, дрожжевые или мочевыводящие пути инфекции

Поведенческие индикаторы

раскрытие жертвой сексуального насилия
плохие отношения со сверстниками, неспособность общаться с детьми того же возраста
регрессивное поведение, такое как сосание большого пальца, ночное недержание мочи, страх темноты или повторная привязанность к любимой игрушке
внезапные изменения в поведении
распущенность или соблазнительное поведение
агрессия или правонарушение
прогулы или хроническое бегство
проституция
злоупотребление психоактивными веществами
трудности при ходьбе или сидении
нежелание участвовать в развлекательных мероприятиях
у маленьких детей, озабоченность своими половыми органами, родителями или другими дети
повторяющиеся кошмары, нарушение режима сна или страх темноты
необычный и неподходящий возрасту интерес к сексуальным вопросам
неподходящие по возрасту способы выражения привязанности
избегание раздевания или ношения дополнительных слоев одежды
внезапное избегание некоторых знакомых взрослых или помещает
внезапное снижение успеваемости в школе

Ключи к распознаванию эмоционального жестокого обращения

За исключением странного и девиантного поведения, существует широкий диапазон мнений относительно того, что является эмоционально оскорбительным или пренебрежительным.Некоторые утверждают, что порка — это унизительный опыт, унизительный для ребенка, в то время как другие рассматривают физическую дисциплину как необходимое поведение родителей. Типовой закон о защите детей, разработанный Национальным центром по проблемам жестокого обращения с детьми и безнадзорности, содержит критерии, помогающие выявить эмоциональное жестокое обращение:

Эмоциональное жестокое обращение вызывает эмоциональные или психические травмы.
Эффект эмоционального жестокого обращения проявляется в ненормальном поведении и производительности ребенка.
Эффект эмоционального жестокого обращения представляет собой инвалидность для ребенка.
Эффект эмоционального жестокого обращения носит скорее длительный, чем временный характер.

Физические индикаторы

расстройства пищевого поведения, включая ожирение или анорексию
расстройства речи, такие как заикание или заикание
задержка развития речи или моторики
вес или рост значительно ниже нормы
плоские или проплешины на голове младенца
частая рвота
нервные расстройства, такие как крапивница, сыпь, лицевые тики или боли в животе

Поведенческие индикаторы

расстройства привычки, такие как кусание, покачивание, удары головой
регрессивное поведение, такое как сосание большого пальца, «детский лепет», ночное недержание мочи у старшего ребенка, моча или загрязнение у ребенка школьного возраста
плохие отношения со сверстниками
абстиненция или самоубийство изоляция
жестокое поведение, выражающееся в получении удовольствия от причинения вреда детям, взрослым или животным; кажущееся получение удовольствия от жестокого обращения
злоупотребление психоактивными веществами
чрезмерный риск
попыток самоубийства
тяжелая депрессия
проституция
правонарушение
поджог
неподходящее по возрасту поведение
потеря связи с реальностью, частые грезы, галлюцинации, крайние фантазии
поведенческие крайности: чрезмерно уступчивый-требовательный; замкнутый-агрессивный; вялый-возбудимый

Подсказки к признанию пренебрежения

Признаки пренебрежения необходимо рассматривать в свете культурных традиций родителей и их финансовых возможностей обеспечивать.Бедность — это не пренебрежение. Поскольку многие ситуации пренебрежения требуют суждения, вы должны быть осторожны, чтобы не использовать личные ценности в качестве стандарта для принятия решений. Вместо этого спросите себя, является ли ребенок:

адекватно контролируется?
одето ли подходящим образом и в достаточной мере по погоде?
чистые и соблюдающие правила гигиены?
получать необходимую медицинскую и стоматологическую помощь?
удовлетворены потребности в питании?
обеспечено безопасное, теплое и санитарное убежище?
получает адекватную любовь и эмоциональную поддержку?
получать необходимую развивающую и образовательную стимуляцию?

Физические индикаторы

хроническая нечистота или плохая гигиена, включая вшей, чесотку, сильную или нелеченную опрелость, пролежни, запах тела, косоглазие
неподходящая одежда; отсутствие основных предметов одежды, таких как нижнее белье, носки, обувь или пальто; или переодетый в жаркую погоду
болезнь или травма без лечения
чрезмерный солнечный ожог, простуда, укусы насекомых или другие состояния, которые могут указывать на длительное воздействие элементов
рост и вес значительно ниже возраста
отсутствие прививок

Поведенческие индикаторы

необычная посещаемость школы, такая как частое или хроническое отсутствие, опоздание, раннее посещение школы или уход поздно
хронический голод, усталость или вялость
попрошайничество или сбор остатков
злоупотребление психоактивными веществами
принятие на себя обязанностей взрослого
сообщение об отсутствии в доме воспитателя
вандализм или делинквентность

информация предоставлена ​​Департаментом занятости и семейного обслуживания штата Огайо

.