Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй – в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [1].

Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 02.05.2023).

Заказ № 58091

---

 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.

Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Меньшее подражание произвольным действиям — специфический предвестник развития черство-бесчувственных черт в раннем детстве

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзен Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Университет Вермонта, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31
• 8
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Бесплатная статья ЧВК

Николас Дж. Вагнер и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2020 июль

Бесплатная статья ЧВК

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Авторы

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзен Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Университет Вермонта, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31
• 8
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Абстрактный

Цель: Бессердечно-неэмоциональные (CU) черты в раннем детстве объясняют неоднородность проблем поведения и связаны с повышенным риском более поздних диагнозов деструктивных расстройств поведения в детстве и антисоциального поведения во взрослой жизни. Новые исследования указывают на нарушения аффилиативных процессов в этиологии признаков CU. В текущем исследовании проверяется, является ли имитация преднамеренных действий, не имеющих функционального значения, — поведение, которое поддерживает приобретение социальных условностей и аффилиативных связей, — специфическим предвестником развития черт CU в раннем детстве.

Методы: Данные получены из продольного исследования 628 близнецов с участием 628 детей (возраст 2 года: 47% девочек; возраст 3 года: 44,9% девочек) с наблюдениями за произвольной (т. и оппозиционно-вызывающее (ODD) поведение в возрасте 2 и 3 лет.

Полученные результаты: Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальная имитация, была связана с увеличением признаков CU от 2 до 3 лет (β = -0,10, p = 0,02).

Выводы: Эти результаты устанавливают ранние социальные и аффилиативные процессы в этиологии черт CU, подчеркивая, что новые персонализированные стратегии лечения и вмешательства для черт CU могут выиграть от нацеливания на эти процессы, чтобы помочь уменьшить черты CU и риск постоянных проблем поведения у детей.

Ключевые слова: Проблемы с поведением; бессердечно-бесчувственные черты; психопатология развития; социальное поведение.

© 2020 Ассоциация психического здоровья детей и подростков.

Заявление о конфликте интересов

Заявление о конфликте интересов: Конфликты не заявлены.

Цифры

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника.…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника. Задача началась, когда тестер (а) скрутил…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника. Задача началась, когда испытатель (а) закрутил штифт и вытащил его с левой стороны скворечника (инструментальный). Затем испытуемый (б) открыл дверь (инструментальный) и (в) достал игрушечную птичку, издавая звуки и прыгающие движения вместе с птицей, прежде чем поместить ее в скворечник (произвольно).

Рисунок 2.

Демонстрация ловушки…

Рисунок 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задача началась с тестера (а)…

Фигура 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задание началось с того, что испытуемый (а) поместил в пробирку хлопушку. Тестирующий (b) взял крекер палкой (инструментальный вариант) и сказал «раз, два, три» или постучал палочкой по столу (произвольный вариант).

Рисунок 3. Модель траектории, показывающая значительную продольную…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и CU…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет.

Примечание: модельные ковариаты (раса, пол, образование родителей, ODD в возрасте 2 лет, признаки CU в возрасте 2 лет) были исключены из рисунка; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,963, β = 0,423, 9019 3 р = 0,001; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,01, β = 0,12, p = 0,12; ODD = оппозиционно-вызывающее поведение; CU = бессердечный-бесчувственный.

См. это изображение и информацию об авторских правах в PMC

Похожие статьи

• Когнитивная и аффективная эмпатия у детей с проблемами поведения: аддитивные и интерактивные эффекты бессердечно-неэмоциональных черт и симптомов расстройств аутистического спектра.

  Пасалич Д.С., Даддс М.Р., Хоуз Д.Дж. Пасалич Д.С. и соавт. Психиатрия рез. 2014 30 ноября; 219(3): 625-30. doi: 10.1016/j.psychres.2014.06.025. Epub 2014 24 июня. Психиатрия рез. 2014. PMID: 25015711

• Бездушные и неэмоциональные черты у детей с деструктивным расстройством поведения: предикторы траекторий развития и подростковых результатов.

  Муратори П., Лохман Дж. Э., Манфреди А., Милоне А., Ночентини А. , Пизано С., Маси Г. Муратори П. и др. Психиатрия рез. 2016 28 февраля; 236:35-41. doi: 10.1016/j.psychres.2016.01.003. Epub 2016 6 января. Психиатрия рез. 2016. PMID: 26791396

• Бессердечно-бесчувственные черты детей смягчают связь между их позитивными отношениями с родителями в дошкольном возрасте и экстернализацией поведенческих проблем в раннем школьном возрасте.

  Кочанска Г., Ким С., Болдт Л.Дж., Юн Д.Е. Кочанская Г. и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2013 ноябрь; 54 (11): 1251-60. doi: 10.1111/jcpp.12084. Epub 2013 3 мая. J Детская психологическая психиатрия. 2013. PMID: 23639120 Бесплатная статья ЧВК.

• Связь между жестоким обращением в детстве и черствостью и безэмоциональностью в юности: метаанализ.

  Тодоров Дж. Дж., Дивайн Р.Т., Де Брито С.А. Тодоров Дж.Дж. и соавт. Neurosci Biobehav Rev. 2023 Mar; 146:105049. doi: 10.1016/j.neubiorev.2023.105049. Epub 2023 19 января. Neurosci Biobehav Rev. 2023. PMID: 36681371 Обзор.

• Бездушно-бесчувственные черты как конструкт перекрестных расстройств.

  Herpers PC, Rommelse NN, Bons DM, Buitelaar JK, Scheepers FE. Herpers PC и др. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012 декабрь;47(12):2045-64. doi: 10.1007/s00127-012-0513-x. Epub 2012 9 мая. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012. PMID: 22570257 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Типы публикаций

термины MeSH

Грантовая поддержка

• MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США
• F31 Mh214590/MH/NIMH NIH HHS/США
• HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США

Произвольные подкрепления в прикладном анализе поведения

Перейти к основному содержанию

Бризида В.

Бризида В.

Сертифицированный поведенческий аналитик

Опубликовано 2 октября 2016 г.

+ Подписаться

Одно из распространенных заблуждений относительно прикладного анализа поведения при лечении лиц с нарушениями развития состоит в том, что это не что иное, как модификация поведения – использование произвольных подкреплений (например, конфет, жетонов, игрушек) для изменения поведения. В сочетании с отсутствием подготовки картина, которую рисует это заблуждение, наносит ущерб области по двум причинам: 1) она противоречит фундаментальным принципам и измерениям прикладного анализа поведения и 2) она может создать культуру псевдонауки, в которой терапевты/практики придерживаются убеждений и практик, отклоняющихся от первоначальных научных принципов и потенциально негативно влияющих на группы населения, которым они служат (Baer, ​​Wolf, & Risley, 19). 68).

Во-первых, прикладной анализ поведения в основном фокусируется на использовании или построении естественных непредвиденных обстоятельств подкрепления. Другими словами, основное внимание уделяется обеспечению того, чтобы индивидуум контактировал с подкрепляющими средствами, которые актуальны и легко доступны в его повседневной жизни (например, социальная похвала, улыбки, взаимодействие с другими людьми и удовлетворение их потребностей и желаний). Однако, в то время как похвала может подкреплять ребенка или взрослого, который НЕ находится в спектре аутизма, она может не подкреплять (то есть она не может эффективно увеличить вероятность поведения в будущем) для ребенка или взрослого, который НАХОДИТСЯ в спектре аутизма. В этих случаях может потребоваться произвольное подкрепление для установления новых поведенческих репертуаров и навыков. Таким образом, модификация поведения является компонентом прикладного анализа поведения, но не исчерпывающим аспектом нашей науки. Например, для достижения конечной цели управления сложным поведением или формирования навыков, которые будут устойчивыми в естественной среде, поведенческие аналитики программируют обобщение в начале лечения, тщательно следя за тем, как и когда использовать произвольное подкрепление и если оно используется. имея план заменить его более естественными подкреплениями.

Во-вторых, отсутствие обучения и эффективного распространения этих вопросов среди лиц, практикующих в этой области, может привести к созданию псевдонаучных верований и практик, которые в конечном итоге препятствуют обучению и росту уязвимых групп населения, которым мы служим. Два примера — использование съедобного подкрепления и использование жетонной экономии. Опять же, эти произвольные подкрепления имеют свое место в науке, но важно, чтобы мы были осторожны и концептуально систематичны в том, как и почему мы их используем. Недостаток обучения приводит к незнанию того, как и почему, что в конечном итоге приводит к культуре, в которой эта технология используется только потому, что «все так делают», и кажется, что это простой набор приемов. Съедобное подкрепление, например, всегда должно быть зарезервировано для случаев, когда другие подкрепления очень ограничены, и должно использоваться с четким планом, в котором подчеркиваются такие аспекты, как как долго оно будет использоваться и как оно будет систематически исчезать. Кроме того, людям следует предоставлять широкий выбор здоровых продуктов питания, а приемы пищи/закусок никогда не должны отказывать или ограничиваться и использоваться в качестве подкрепления для целевого поведения. Точно так же следует сначала понять науку, лежащую в основе экономики токенов, прежде чем она будет реализована в качестве стратегии управления поведением или подкрепления для обучения навыкам. Жетоны изначально не имеют подкрепляющей ценности, и процесс, посредством которого они становятся ценными, может варьироваться в зависимости от каждого отдельного ребенка или взрослого и их уровня навыков — в то время как некоторым может потребоваться всего несколько сеансов моделирования и обучения, другим может потребоваться более интенсивное обучение символам. Кроме того, важны несколько соображений, например, как определить целевое поведение, продолжительность экономики жетонов и обеспечение того, чтобы мы систематически удаляли экономику жетонов и заменяли ее более естественными подкреплениями в окружающей среде.

Осведомленность об этих проблемах, критическое отношение к тому, что нам удобно делать каждый день, эффективное обучение персонала и постоянное обсуждение между профессионалами имеют решающее значение для работы в этой области и помогут улучшить лечение.

Бэр, Д.М., Вольф, М.М., и Рисли, Т.Р. (1968). Некоторые современные аспекты прикладного анализа поведения. Журнал прикладного анализа поведения , 1, 91-97.

• Советы путешественникам для семей детей с аутизмом

  12 марта 2018 г.

• Обучение персонала на основе фактических данных

  20 ноября 2016 г.