Постановка звука «Р». Упражнения и другие хитрости логопеда

Про звук «Р»

Проблемы со звуком «Р», пожалуй, самая распространенная причина обращения к логопеду. Прежде всего, нужно отметить, что возрастные нормы по звуку «Р» — это 5-6 лет (в разных источниках). Т.е. считается, что до этого возраста ребенок «вправе» не выговаривать «Р». Это теория. А на практике, при отсутствии звука «Р» в речи, я советую начинать заниматься его постановкой с 5-5,5 лет.

Однако, очень важный момент! Бывает так, что звук «Р» у ребенка есть, но он ненормативный, т.е. неправильный. Тут возможны различные варианты: «горловой» Р, «кучерский» Р, т.е. с вибрацией губ и щек и пр.). В этом случае, обращаться к логопеду, возможно, нужно раньше. Т.е. если некорректный звук появился в 4 года, не следует ждать 5,5 лет, поскольку такое неверное произношение еще больше закрепится в речи и исправлять его со временем будет только сложнее. Обратите внимание, в данном случае речь идет не о замене звука «Р» другими звуками («Л», «В» и пр. ), а именно о некорректном произнесении.

Звук «Р» считается одним из самых трудных звуков и, признаться, я выступаю за то, чтобы ставил его именно специалист, а уж тем более исправлял его неверное произношение. Почему? Тут множество нюансов. Нужно учитывать подвижность языка, его тонус, сформированность и силу воздушной струи, артикуляторную готовность и прочие моменты. Иначе мы рискуем вызвать и закрепить в речи неверный звук. А исправлять его гораздо сложнее, чем ставить. Кстати, как правило, логопеды ставят звук «Р» последним, т.е. после того, как все другие звуки уже появились в речи ребенка.

Однако, ниже предлагаю рассмотреть некоторые варианты постановки, доступные мамам в домашних условиях. Но прежде, рекомендую подготовить артикуляционный аппарат ребенка, выполняя специальные упражнения для язычка.

• «Лошадка» — щелкаем языком медленно и сильно, имитируя цокание копыт лошади. Важно: нижняя челюсть остается неподвижной.
• «Качели» — открыть рот, языком тянуться попеременно то к носу, то к подбородку.
• «Футбол» — рот закрыт, губы сомкнуты. Кончиком языка с силой упираемся то в одну, то в другую щеку.
• «Индюк» или по-другому – «болтушка» — широким кончиком языка проводим по верней губе вперед-назад, не отрывая языка. При этом произносим БЛ-БЛ-БЛ.

Каждое упражнение выполняем по 10-15 раз.

Постановка от звука «Д»

Просим ребенка звонко произносить звук «Д». При этом кончик язычка должен быть сильным и сильно упираться в небо в том месте, где находятся альвеолы (бугорочки). Звук Д мы как бы тянем, повторяем без остановки: «Ддддд». При произнесении звука «Д» язык не должен отрываться от альвеол. Нажимать на язычок нужно с такой силой, чтобы в какой-то момент он завибрировал, и вы услышали «ДДД-РРР». Это и будет началом произнесения звука «Р». Далее начинаем произносить слоги: ДРА, ДРО, ДРУ, ДРЭ, ДРЫ, т.е. те, где «Р» звучит твердо. Обратите на это внимание и не используйте слоги с мягким «Р» (дре, дри и т.д.). Это уже этап автоматизации, т. е. введения и закрепления в речи звука «Р». Со временем переходим на слова, начинающиеся с «ДР»: драка, друг, дракон и тд.

Потом отрабатываем Р в словах на «ТР»: трава, трус и пр. Когда ребенку будут хорошо удаваться эти упражнения, начинаем «отключать» не нужный нам звук «Д», отрываться от него. Для этого подбираем пары слов, наподобие таких: гром-город, бром-борода и т.д.

ВНИМАНИЕ! Если описанным выше способом поставить звук не получилось, попробуйте следующее. На этапе, когда ребенок произносит «Дддд», легко подтолкните его язычок вглубь рта. Движение должно быть очень легким! Для этого можно использовать палочку от мороженого. Также можно попробовать слегка повибрировать (примерно на середине язычка) этой палочкой. Если получится, Вы услышите звук «ДДрр», а с ним начинаем работать по уже изложенной схеме.

Постановка от звука «Ж»

Этот способ подходит только если у ребенка есть хороший и чистый звук «Ж». Просим ребенка длительно с усилием произносить звук «Ж» и отодвинуть язычок чуть поглубже в рот. Вы должны услышать короткий (одноударный) звук «Р». Если получилось, продолжаем повторять это упражнение, закрепляем звук, а потом переходим к его автоматизации по аналогии с тем, что было описано выше. Сначала слоги с «ЖР», «ДР», «ТР» и тд.

Постановка от звука «С»

Важное условие – наличие у ребенка корректного звука «С». Этот способ необычен тем, что звук мы вызываем на вдохе, в то время как обычно делаем это на выдохе. Да и вообще вся наша речь – на выдохе. Просим ребенка длительно произносить звук «Сссс», а затем немного вдохнуть через рот и прижать язычок к альвеолам. Если все эти действия были проведены правильно, то мы должны услышать короткий «Р» с которым начинаем работать по схеме, озвученной выше.

Если же у Вашего ребенка есть звук «Р» в изолированном звучании, т.е. он может сказать «Р» отдельно, а при этом не выговаривает звук в словах, вы вполне можете самостоятельно автоматизировать звук, т.е. ввести его в речь. НО важно, чтобы это был правильный звук. Алгоритм автоматизации аналогичен тому, что я описывала выше: сначала проговариваем его в слогах, затем в словах, где сначала звук находится в начале, затем в середине, затем в конце. А высший пилотаж — закрепляем произношение во фразах, чистоговорках, скороговорках и стишках.

И главное, помним, что все упражнения по вызову звука мы проводим в форме игры! Это важно. Ведь можно придумать, что мы дуем не на язык, а «раздуваем парус», под которым поплывем на море, что мы не вдыхаем язычок, а хотим поместить «улитку обратно в ракушку» и т.п. Создавайте игровые ситуации, фантазируйте, чтобы максимально вовлечь ребенка. Мы не должны провоцировать негативных реакций у малыша. Мы не занимаемся, а играем и тогда, поверьте, результат появится в разы быстрее.

Еще хочу посоветовать книгу «Самоучитель по логопедии», автор М.А. Полякова. Это отличное практическое руководство по звукопостановке, с объяснением тонкостей, нюансов, с множеством вариантов и способов.

 

Екатерина Петунина, мама двойняшек и практикующий логопед. Автор блога о детском развитии и речевом развитии детей.

Специально для Hipsta Mama.

 

 

Вам также может понравиться:

1. Мимическая гимнастика

2. Логопедические игры с мячом

3. Вся правда о логопедах

4. Ребенок растет и меняется: что важно знать про каждый возраст

 

Постановка звука Ж поэтапно – пошаговая инструкция

 

Неправильное звукопроизношение относится к ФФН (фонетико-фонематическим нарушениям) речи. Особого внимания требуют свистящие и шипящие, из которых в логопедической практике группа переднеязычных небных звуков (Ж, Ш) является одной из наиболее проблемных.

Постановка звука Ж проводится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, автоматизация и дифференциация осуществляются во время фронтальной или подгрупповой формы работы.

СодержаниеСвернуть

Причины неправильного произношения

Неправильное произношение шипящих и свистящих называется сигматизмом.

Причины, по которым он может появляться, различные. Наиболее распространенные из них следующие:

• Особенности строения артикуляционного аппарата: укороченная уздечка, «готическое» небо (когда у ребенка высокий свод твердого неба), дефекты строения челюсти (неправильный прикус), носоглотки.
• Слабая иннервация мышц языка, либо, напротив, высокий мышечный тонус.
• Нарушение фонематического восприятия.
• Задержка в развитии нервной системы ребенка.

Проблемы со звукопроизношением могут появиться также на фоне подражания неправильной речи взрослого. Важно, чтобы ребенок слышал правильную, чистую речь не только на уроках со специалистами, но и дома.

Артикуляционное положение звука Ж

Артикуляция звука Ж схожа с положением звука Ш, но с единственным отличием – в первом случае произносить необходимо с добавлением голоса (связки напряжены), во всем остальном характеристики те же:

• Губы выдвинуты слегка вперед, округлены, как при воспроизведении звука О.
• Спинка языка приподнята к задней части верхнего неба.
• Кончик языка направлен вверх к альвеолам, расположен за передними зубами.
• Боковая часть языка упирается с обеих сторон в коренные зубы.

Неправильное произнесение звука: виды сигматизма шипящих

Иногда родители ребенка, имеющего проблемы со звукопроизношением, поздно обращаются за помощью к логопеду. Или вовсе считают, что у малыша проблем с речью нет, по причине того, что не всегда знают, как правильно должен воспроизводиться тот или иной звук. Каждый звук имеет свое артикуляционное положение. На слух может показаться, что ребенок его вроде бы и произносит (не пропускает и не заменяет, слышится именно «Ж»), но при этом артикулирует не всегда правильно.

Работа строится индивидуально, в зависимости от особенностей нарушения. Существует несколько видов сигматизма шипящих, характеризующихся неправильным положением органов речевого аппарата:

• Нижний (происходит смягчение звука).
• Заднеязычный (при этом положение артикуляционных органов, как при звуках Г, Х; это приводит к тому, что звук Ж произносится шумно).
• Щечный (в этом случае язык неподвижен, щеки надуваются, зубы сомкнуты, образуется глухой гулкий звук).

Профилактика коррекции звукопроизношения и прогнозирование

Помимо логопедических занятий, которые ребенок посещает в детском саду или речевой школе, рекомендована и домашняя работа по устранению речевых нарушений и звукокоррекции. Дополнительная работа с родителями поможет закрепить пройденный материал.

Педагог может предложить родителям выполнять с ребенком дома некоторые упражнения из комплекса артикуляционной или дыхательной гимнастики. Если малыш все еще не всегда правильно дифференцирует звук, и в свободной речи заменяет его на схожий по звучанию, то взрослым рекомендовано акцентировать на этом внимание, предлагая правильный вариант.

Таким образом, работа по коррекции звукопроизношения будет вестись непрерывно: в саду, на прогулке, дома, что приведет к положительным результатам.

Чем раньше будет начата логопедическая работа, тем скорее речь станет правильной и все звуки будут доведены до автоматизма.

Этапы формирования правильного звукопроизношения

Формирование правильного произношения происходит поэтапно, от простого к сложному. Условно коррекционную работу можно разделить на три этапа:

• Постановка звука (правильное положение органов артикуляции, произнесение в изолированном состоянии).
• Автоматизация (правильное воспроизведение в слогах, словах, предложениях).
• Дифференциация (различие сходных звуков на слух, в данном случае шипящих Ж-Ш).

Специалисты пользуются различными методами и приемами. Во время работы на первом этапе логопед использует в своей работе массажные и постановочные зонды. Первые помогают расслабить или привести в тонус слабые мышцы, вторые фиксируют органы артикуляционного аппарата в правильном положении. Каждое занятие логопед начинает с артикуляционной гимнастики.

На начальных этапах используется зеркало. Это позволяет ребенку правильно соотносить свои действия со взрослым и видеть, правильно ли он повторяет за логопедом.

Если малышу сложно удерживать язык в том или ином положении, на первых порах педагог помогает ему при помощи зондов. Однако есть дети, которые воспринимают эти приспособления боязливо, так как они ассоциируются у них с медицинскими приборами. В этом случае в работе можно использовать одноразовые ватные палочки, они безопасны и удобны в применении.

Зарядка для языка при постановке звука Ж может включать в себя следующие упражнения:

• «Блинчик»: упражнение рекомендовано в особенности для тех детей, у которых повышенный тонус мышц артикуляционного аппарата. Правильное выполнение предполагает удержание языка в расслабленном состоянии: рот открыт, язык широкий, лежит на нижней губе, верхние зубы при этом видны. В таком положении необходимо задержаться на 5-10 секунд.
• «Трубочка»: данное артикуляционное упражнение необходимо для выработки правильного положения губ во время произнесения звука Ж, приводит в тонус слабые мышцы вокруг рта.
• «Вкусное варенье»: кончик языка должен быть широким, ребенку необходимо облизать сначала нижнюю губу, затем верхнюю. Желательно, чтобы под рукой были сухие салфетки, которыми можно вытереть рот.
• «Чашечка»: боковые стороны языка упираются в коренные зубы. Если сложно удерживать язык в таком положении, можно на первых порах попросить его «завернуть начинку в блинчик» (логопед ватной палочкой или зондом прижимает среднюю часть языка, что помогает малышу поднять его боковые части).

При щечном произношении, в целях развития правильного дыхания, силы и направленности воздушной струи, ребенку предлагаются задания из комплекса дыхательных упражнений. Например, можно сдуть ватный шарик с ладошки.

Звук Ж можно «поставить» от звуков Ш, З или Р, при условии, что хотя бы один из них произносится ребенком правильно. В группе шипящих основным является Ш, чаще всего именно от него и начинают постановку парного ему Ж. У этих звуков одинаковое артикуляционное положение, поэтому при нарушении обоих из них, ставится сначала Ш, затем с добавлением голоса – Ж.

1. Артикуляционная постановка от звука Р.

Логопед просит произнести слог «ра». Когда ребенок говорит, при помощи постановочного зонда педагог останавливает вибрационные движения, характерные для звука Р. Вместо него будет слышен «ж». Затем повторяет еще несколько раз, после чего ребенок пробует произнести слог «жа» самостоятельно.

2. Постановка Ж от звука З.

Ребенок произносит растянуто слог «за». В этот момент специалист аккуратно меняет положение языка, приподнимая при помощи зонда его кончик к небу за передние верхние зубы.

3. Формирование правильного положения Ж от Ш.

В этом случае зонды и другие постановочные приспособления не понадобятся. Главное, помочь ребенку понять, что необходимо использовать голос. Для этого логопед просит приложить ладони к горлу, чтобы при напряжении голосовых связок чувствовалась вибрация. Затем предлагает попробовать произнести, как можно громче, звук Ш. При работе связок получится Ж.

Во время работы на автоматизацию эффективны задания с добавлением общей и мелкой моторики.

Широко применяются пальчиковые гимнастики. Также логопед может предложить ребенку наматывать нитку на клубок и на каждый моток произносить слог, слово со звуком, который необходимо автоматизировать. В групповой работе по закреплению правильного произношения в обратных и прямых слогах можно использовать мяч.

Дифференциация звуков происходит при заучивании (чтении) скороговорок, чистоговорок, пословиц и поговорок, содержащих созвучные слова, например «пожар − базар, жал − зал». На начальном этапе используют картинки к словам.

Постановка звука Ж

При артикуляции звука Ж

1. губы округлены и слегка выдвинуты вперед;
2. зубы сближены;
3. широкий кончик языка приподнят к альвеолам или к переднему краю твердого неба и образует с ним щель; средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам; задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад;
4. посередине языка идет теплая воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;
5. мягкое небо поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;
6. голосовые складки напряжены, колеблются и дают голос.

После попытки произнести звук ж, логопед или воспитатель обсуждают качество звука. Если имеется расхождение с нормированным звучанием, с ребенком обсуждается, в каком именно звене была допущена ошибка, и находят на схеме проблемную операцию.

II этап работы

(проводится как часть занятия)

Тема. Уточнение произношения имеющегося звука ж или вызывание его по подражанию. Развитие речевого дыхания, силы голоса.
Цель. Добиваться по возможности от каждого ребенка правильного, длительного, громкого произношения звука ж.
Предшествующая работа. Отработан звук ш, одинаковый по артикуляции со звуком ж.
Подготовительная работа. Уточнить, как произносят звук ж дети группы. Приготовить картинку с изображением жука.

Упражнение «Жук жужжит»

Краткое описание
Воспитатель или логопед показывает детям картинку с изображением жука и предлагает вспомнить, как летом на даче летали и жужжали жуки (длительно произносят звук ж: «жжж»). Воспитатель обращает внимание детей на положение губ (округлены и немного выдвинуты вперед), языка (широкий язык поднят к бугоркам за верхние зубы), на наличие теплой воздушной струи, выходящей изо рта.
Потом воспитатель говорит: «Вспомним, как шипел воздух, когда выходил из лопнувшего шара… Что делал голос, когда мы говорили звук ш? («Голос спал, в домике было тихо»). Приложим руку к шее, скажем долго: «жжж…» Что делает голосок: спит или песни поет? («Голосок песни поет».) Громко он песни поет или тихо?» («Голос поет песни так громко, что стенки домика дрожат».)
Затем воспитатель говорит, что кроме жуков умеют жужжать пчелы и мухи, и предлагает детям поиграть в пчел.

Игра «Пчелки собирают мед»

Краткое описание
Часть детей изображают цветы. Воспитатель надевает каждому ребенку на голову веночек из тех цветов, которые тот изображает (одному — ромашки, другому — васильки и т. п.). Остальные дети изображают пчел, которые собирают с цветов мед. Пчелки летают вокруг цветов и жужжат: «жжж. .» По сигналу воспитателя они летят в улей (отгороженное место). Затем дети меняются ролями.

Игра «Мухи в паутине»

Краткое описание
Часть детей изображают паутину. Они образуют круг. Другие дети, изображающие мух, жужжат: «жжж…», вбегая в круг и выбегая из него. По сигналам воспитателя дети, изображающие паутину, берутся за руки, а дети, оказавшиеся в кругу, встают в него, паутина увеличивается. Игра продолжается до тех пор, пока все мухи не будут пойманы.

Методические указания.

Игру лучше проводить с подгруппами из четырех-пяти человек.
Чтобы дети правильно произносили звук ж, необходимо следить за правильным положением губ, языка, наличием прямо идущей выдыхаемой струи воздуха. Напомнить, что когда шумел ветер в деревьях, то он шумел тихо; а мухи, пчелы, жуки жужжат громко: при произнесении звука ж голос «песни поет».

Примечание. Эти игры можно проводить и вне занятий, для того чтобы закрепить произношение изолированного звука ж.



III этап работы

(проводится как часть занятия)

Тема. Воспитание правильного произношения, звука ж в словах и фразах.

Цель. Упражнять детей в правильном произношении звука ж в словах и фразах.

Предшествующая работа. Проведено уточнение произношения изолированного звука ж.

Подготовительная работа. Воспитатель подбирает пары картинок, состоящие из одной предметной картинки, в названии которой есть звук ж, другой сюжетной, на которой не хватает этого предмета. Например, на предметной картинке изображены ножницы, а на сюжетной — девочка с бумагой; на предметной картинке изображены лыжи, на сюжетной — мальчик в лыжном костюме; на предметной — пожарник, на сюжетной — горящий дом и т. д.

(При подборе картинок надо помнить, что звук ж на конце слов и перед глухими согласными оглушается и произносится как ш, например: нож, морж, ложка и т. п. Картинки с такими словами использовать нельзя. )

Игра «Кому что нужно?»

Краткое описание
Воспитатель вывешивает несколько сюжетных картинок и предлагает детям внимательно посмотреть на них и решить, чего не хватает. Потом он показывает предметную картинку и спрашивает: «Что это?» Дети называют предмет, например ножницы. Воспитатель задает новый вопрос: «Кому нужны ножницы?» Дети отвечают: «Ножницы нужны девочке, чтобы разрезать бумагу». Воспитатель меняет постепенно сюжетные картинки и показывает предметные, в названии которых имеется звук ж, а дети определяют, кому нужен этот предмет.

Методические указания. В словах со звуком ж дети должны выделять этот звук голосом, произнося чуть длительнее других звуков.

12 способов постановки звука [Р] . Блог Лого-Эксперт

Начинающие логопеды часто сталкиваются с проблемами постановки звука [Р]. Применяешь несколько приёмов, а они оказываются неэффективными. 

В данной статье вы найдёте 12 приёмов постановки звука [Р], которые успешно применяются и апробированы на практике.  

1 способ постановки звука [Р]

Постановка [Р] — быстро и эффективно. Этот способ помогает быстро вызвать вибрацию. Ребенок кладет голову на колени логопеду, присасывает язык к нёбу («Грибок»), в это время логопед (в стерильных перчатках) большим и указательным пальцами прижимает боковые края языка к нёбу (не кончик), ребенок с силой дует на язык и, если правильно проведен подготовительный этап, то сразу же появляется вибрация! 

2 способ постановки звука [Р]

Ребенка просят поднять широкий язык за верхние зубы и длительно произносить звук  «ж» (слышится что-то cреднее между звуками: [з] и [ж]) или многократно проговаривать звук [д] (язык не у зубов, а на альвеолах, поэтому звук [д] нечеткий). При произнесении звуков ребёнок должен совершать кончиком языка движения вперёд-назад по альвеолам. 

3 способ постановки звука [Р]

Наденьте обработанную пустышку на указательный палец ребёнка или на шпатель. Попросите ребёнка поставить язык за верхние зубы к альвеолам. Следите за тем, чтобы язык был широким и сильно напряжен. Производите частые колебательные движения из стороны в сторону, отчего слышится рокочущий звук. 

Когда рука у ребенка привыкнет, и язык не будет соскальзывать с пальца (шпателя), малыш сможет самостоятельно вызывать колебания языка. Если язык будет неширокий и ненапряженный, палец увлечет его за собой и дрожания не будет. Язык будет раскачиваться вместе с пальцем, со звуком близким к «дл». 

Обратите особое внимание ребенка на то, что язык должен быть как стойкий оловянный солдатик и ни при каких условиях не уходить со своего поста. Можно сравнить язык со струной. Если струна натянута, то, тронув ее, мы вызываем ее дрожание, струна начинает звучать, но если струна ослаблена, звука не будет. Это упражнение очень нравится детям, и они с удовольствием его выполняют. 

Ребенку можно сказать, что Вы сейчас попробуете завести мотор. Добившись вибрации кончика языка с механической помощью, продолжительность вибрации удлиняют и постепенно переходят к тому, что ребенок начинает вибрацию с механической помощью, а продолжает без нее. Со временем бывает достаточно того, чтобы ребенок подносил палец ко рту, как кончик языка начинает вибрировать самостоятельно (палец в данном случае служит самоуспокоением, ребенок еще не уверен в своих силах), постепенно и в этом надобность отпадает. 

4 способ постановки звука [Р]

Можно вызвать вибрацию кончика языка следующим образом: предложите малышу при открытом рте присасывать язык к небу, затем, не отпуская языка, подуть на него. В момент отрыва языка от нёба сильным толчком выдыхаемой струи воздуха вызывается короткая вибрация кончика языка. Это упражнение закрепляет у ребенка ощущение вибрации кончика языка, и далее он может вызвать этот звук самостоятельно, без механической помощи. 

Второй вариант этого же способа (с механической помощью). Поднять язык к небу, до предела растянув «уздечку». Затем большим указательным пальцами в перчатке плотно прижать к небу боковые края языка. Срединная часть языка и «уздечка» должны оставаться нестиснутыми. Глубоко вдохнув, с силой выдувать воздух с включением голоса. Язык «набухает», и слышится звукосочетание «тж» (у некоторых детей сразу получается сочетание «тр» (др)). Зубы в упражнении открыты на расстоянии полутора — двух пальцев. Упражнение повторять много раз, постепенно увеличивая напор воздуха. Звукосочетание «тж» постепенно перейдет в «тр» (др). 

Обязательно следите за тем, чтобы кончик языка вибрировал и удерживался у неба, а края языка прилегали к боковым краям верхних зубов. Под напором сильной струи воздуха самопроизвольно получается короткое «тр-тр» (др — др). 

Могут быть следующие неточности: пальцы схватывают «уздечку», и вибрации при выдувании воздуха не получается; воздух проходит не вдоль языка, а в нос, поэтому язык не «набухает» и не «трыкает»; недостаточно сильная струя выдыхаемого воздуха; вместо звукосочетания «тр» (др) слышится «тл», это означает, что произвольно работает сам язык (работать, т. е. вибрировать, язык должен под напором сильной струи воздуха), язык же должен плотно прилегать к небу и быть неподвижным; следует воздержаться от постановки звука [р] по подражанию. И ещё поработать над подготовительным этапом. При правильном произношении звука вибрирует кончик языка, а при неправильном подражании очень часто начинает вибрировать либо «язычок», либо корень языка, соприкасающийся с мягким небом. 

После закрепления произнесения короткого «тр» (др) необходимо тренировать раскатистое длительное «тр» (др) — вначале с помощью пальцев, а затем без пальцев. 

На любом из данных этапов не следует торопиться. У ребенка может получится 
раскатистый [Р] с первого раза, и может понадобиться на это несколько месяцев. 

Основная задача, которая стоит перед Вами, выполнять данные упражнения регулярно, желательно, каждый день и несколько раз в день. Начав постановку [Р] одним способом, не спешите в нем разочаровываться и переходить к другому. Проявите терпение в данной работе. 

5 способ постановки звука [Р] 

Постановка от звука [З]. Обычно Р от звука З не ставят, т.к. считается, что они очень различны по артикуяции и не могут быть друг для друга опорными. Но попробовать можно. Секрет в том, что ребенок произносит [З] очень кратко, лишь дотрагиваясь языком до альвеол и при этом сильно дует на язык. Будет четко слышен сначала одноударный [Р], который потом сравнительно легко переходит в вибрант. Этот способ очень легкий и быстрый, особенно при горловом [Р].

Игры и упражнения для вызывания звука [Р]

Упражнения очень просты и хорошо подходят для тренировки подъема языка к альвеолам, а заодно тренируется и мелкая моторика.

            Упражнение «Веселый дождик»
        Произнеси твердо звуки [т-д].Слышишь, как будто капельки падают и ударяются обо что-то твердое? Подставь левую ладошку, а пальцами показывай, как капли дождя падают на твою руку, сначала медленно, а потом все быстрее и быстрее.
        Дождик капнул на ладошку -т-д,т-д…         (правой рукой изобрази падающие капельки дождя)
        На цветок –т-д,т-д…                                                (левой рукой изобрази цветок)
        И на дорожку т-д,т-д….                                          (из левой руки сделай дорожку)
        Застучал по крыше он- -т-д,т-д….
        И раздался частый звон– т-д,т-д,т-д…          (дождик пошел сильнее).
        

        Играя, попробуй поменять руки и выучить стишок наизусть. Т-Д произносим утрированно (подчеркнуто). Исключаем работу челюсти.

        Упражнение «Песня Крокодила Гены»
        Мелодия песни хорошо подходит для тренировки подъема языка к альвеолам. Вначале песню поем только на слог ДА. В дальнейшем полезно использовать слоги ДЫ, ДЭ, ДО, ДУ. Можно чередовать слоги, учитывая желание ребенка. При закреплении звука [р] поем песенку на слог РА.

        Способы постановки звука [Р]:

        1 способ постановки звука [Р]:

        Способ постановки звука [Р] – старый и простой, как мир.

Выполняется в 3 приема:
1) присосать язык к твердому небу («Грибок»)
2) сделать глубокий вдох через нос (язык в том же положении)
3) сделать резкий короткий выдох через рот, направляя воздушную струю на язык и подключая голос. Описывать все это долго, но способ очень простой. Эффект достигается на контрасте (напряжение языка при присасывании и расслабление при резком выдохе). Это способствует вызыванию вибрации кончика.

2 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р] при слабой воздушной струе.

        Способ подходит для тех детей, у кого отсутствует воздушная струя достаточной мощности, необходимая для вибрации кончика языка (как правило, у детей с заиканием). В основе лежит традиционный способ постановки с помощью шарикового зонда. А особенность в том, что ребенок находится в полулежачем положении, со слегка запрокинутой назад головой Язык поднят вверх, к альвеолам, ребенок произносит звук [Д] или сочетание ДЫ в быстром темпе. Зондом осуществляются быстрые движения под кончиком языка вправо-влево. Эффект достигается тем, что в положении лежа язык слегка оттягивается назад и ребенок вынужден более интенсивно выдыхать воздушную струю, что и заводит вибрацию в сочетании с манипуляциями зонда. Время на постановку звука уменьшается вдвое.

3 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р] на вдохе.

        Условие – правильное и четкое произнесение звука [С]. Ребенок произносит длительно ССССС, а потом делает короткий вдох через рот, резко подняв и прижав язык к альвеолам, всасывает язык «как улитку в раковину». Если ребенок не коснется языком альвеол при вдохе, то звук не получится. Способ очень неожиданный, парадоксальный (ведь все нормальные логопеды ставят звуки «на выдохе»)

4 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р] из межзубного положения.

        Предварительно отрабатывается положение «язык на верхней губе» и направленная воздушная струя.
        • Широкий край языка на верхней губе. В этом положении ребёнку предлагают дуть на кончик носа гудящим звуком, похожим на «В-В-В».
        • В дополнение к предыдущей позиции логопед указательным пальцем «играет» на нижней губе ребёнка, в результате чего струя воздуха приобретает вибрирующий характер. Этот эффект необходимо как следует отработать. Детям постарше можно предложить самостоятельное «исполнение» пальцем на губе.
        • Затем постепенно сокращать длительность прикосновения пальца, то убирая его, то возвращаясь. Добиваться вибрационного звучания от малейшего прикосновения к нижней губе (что-то похожее на «в-в-р-р-э-э…»)
        • Сохраняя ту же конфигурацию языка, во время выработанного вибрационного звучания, легко передвинуть язык за верхние зубы. Важно не терять форму языка! Этот приём взят из арсенала Смирновой Ирины Анатольевны, логопеда из Санкт-Петербурга. Она рекомендовала его для детей с дизартрией, так как в данном случае от ребёнка не требуется больших мышечных усилий, а, следовательно, не увеличивается спастика органов артикуляции.

5 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р] от упражнения «БОЛТУШКА».

        Есть интересный игровой способ постановки звука [Р] от упражнения «Болтушка», хорошо знакомого детям. Способ доступен любому начинающему логопеду. Ребенок делает упражнение «Болтушка» (или «Индюк»): высунутый широкий язык на звуке [А] выполняет движения вперед-назад, скользя по твердому небу. В тот момент, когда язык касается альвеол слышен одноударный [Р]. Теперь осталось зафиксировать эту позицию и приступить к автоматизации [Р]. Как правило, очень скоро одноударный звук сам переходит в вибрант (дрожит кончик языка).

6 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р]от звука [З].

        Обычно Р от звука З не ставят, т.к. считается, что они очень различны по артикуляции и не могут быть друг для друга опорными.
        Но попробовать можно. Секрет в том, что ребенок произносит [З] очень кратко, лишь дотрагиваясь языком до альвеол и при этом сильно дует на язык. Будет четко слышен сначала одноударный [Р], который потом сравнительно легко переходит в вибрант. Этот способ очень легкий и быстрый, особенно при горловом [Р].   Желаю успехов в его применении!

7 способ постановки звука [Р]:

        Постановка звука [Р] от звука [Ж].

        Все новое – это хорошо забытое старое. Способ постановки [Р], активно использовавшийся 30-40 лет назад.
        Все логопеды обожают вызывать звук [Р] с помощью всевозможных вибраций («моторчик» и ему подобные). Но есть дети, которые панически боятся зондов, палочек, сосок, чайных ложек и других подручных средств. Для них очень хорош следующий способ: ребенок произносит звук [Ж], длительно, на одном выдохе и при этом отодвигает кончик языка глубже в полость рта. Через секунду можно услышать одноударный [Р]. 

        После закрепления изолированного произнесения этого звука сразу переходят к проговариванию слогов со стечением ТР, ДР, НР, ЖР. Это способствует быстрому переводу одноударного [Р] в состояние вибрирующего звука. Способ себя оправдывает.

Редко используемые способы постановки звука Р.  
Постановка звука «р» от упражнения «Болтушка»

Упражнение для развития подвижности кончика языка. Суть заключается в том, что кончиком языка за альвеолами выполняем движения ВПЕРЕД-НАЗАД (пылесосим) и при этом включаем звук. При правильном выполнении слышится звук Р.Важен напор и направленность воздушной струи.

Постановка Р из положения языка на верхней губе. 
Предварительно отрабатывается положение «язык на верхней губе» и направленная воздушная струя.  

Широкий край языка на верхней губе. В этом положении ребёнку предлагают дуть на кончик носа гудящим звуком, похожим на «В-В-В». 
В дополнение к предыдущей позиции логопед указательным пальцем «играет» на нижней губе ребёнка, в результате чего струя воздуха приобретает вибрирующий характер. Этот эффект необходимо как следует отработать. Детям постарше можно предложить самостоятельное «исполнение» пальцем на губе. Затем постепенно сокращать длительность прикосновения пальца, то убирая его, то возвращаясь. Добиваться вибрационного звучания от малейшего прикосновения к нижней губе (что-то похожее на «в-в-р-р-э-э…» Сохраняя ту же конфигурацию языка, во время выработанного вибрационного звучания легко передвинуть язык за верхние зубы. Важно не терять форму языка! 

Постановка звука [Р] на вдохе. . Способ очень неожиданный

Условие – правильное и четкое произнесение звука [С]. Ребенок произносит длительно ССССС, а потом делает короткий вдох через рот, резко подняв и прижав язык к альвеолам, всасывает язык «как улитку в раковину». Если ребенок не коснется языком альвеол при вдохе, то звук не получится. , парадоксальный (ведь все нормальные логопеды ставят звуки «на выдохе»)

Еще один способ.

Ребенок ставит язык на альвеолы, рот приоткрыт, губы напряжены, ребенок произносит – зззз, под нижней челюстью есть ямочка, и логопед совершает колебательные движения под подбородком.

 Основной этап постановки звука «Р»

После предварительной работы проводится непосредственно постановка звука «Р». Существуют самые разнообразные методики «вызывания» этого звука. Но цель любых упражнений, которые направлены на постановку звука «Р», заключаются в том, чтобы закрепить у ребенка навык постановки языка на верхние альвеолы. После чего сильной струей воздуха «вызывается» необходимый звук. Приемы постановки звука «Р» существуют самые разные, и материал продолжает регулярно пополняться логопедическими разработками. Предлагаем ознакомиться с некоторыми из способов, которые зарекомендовали себя эффективными и простыми в исполнении:

Упражнение «Дождик» основывается на постановке звука «Р» из звука «Д». Только нужно звук «Д» произносить «неправильно» – упираясь кончиком языка не в резцы, а в альвеолы. Сначала капает слабенький дождик – малыш произносит медленно «тд-тд-тд». Затем дождик стал сильнее – ребенок чаще произносит звуки. Все быстрее и быстрее капает дождь, превращаясь в ливень – произносится максимально быстрое «д-д-д». В этот момент просим ребенка подуть на язычок – появляется вибрация кончика языка и воспроизводится звук «др-р-р». Закрепит положение языка на альвеолах мотив песенки крокодила Гены, который напевается слогами «да», «ды», «до», «ду». Простой и проверенный способ научить правильно выговаривать звук «Р»: кончик языка на верхних альвеолах, производится вдох и резкий выдох струей воздуха на язык.

Поставить звук «Р» можно и от звука «Ж». Выдыхая, произносится звук «Ж», язык постепенно перемещается на альвеолы, происходит вибрация и появляется необходимый звук. Еще один простой способ вызвать звук «Р»: кончик языка упирается в альвеолы. Логопед прижимает широкие края языка к небу, не зажимая кончик. Выдыхая, струя провоцирует вибрацию и вызывает звук «Р».

Постановка звука «РЬ»

Постановка звука «Р» мягкого чаще всего происходит путем подражания после автоматизации твердого «Р». Делается это путем разучивания чистоговорок, основанных на слогах с мягким звуком «Р». Иногда ставят мягкий «РЬ» со слогов «ЗИ», «ЗЕ», «ЗЯ» постепенно заменяя «ЗЬ» на «РЬ». После чего отрабатывают звук в слогах. Механическая постановка звука Механическая постановка звука «Р» предполагает использование специального логопедического зонда. Чтобы поставить звук «Р» применяют шариковый зонд (№6). За неимением специального приспособления в домашних условиях используют медицинский шпатель или зубную щетку.

Как правильно применять зонд?

Зонды логопедические для постановки звука «Р» значительно уменьшают длительность занятий, фактически достаточно часто звук образовывается после первого использования инструмента. Как же правильно использовать зонд? Перед применением инструмента ставят звук «Р» от «Ж», но не разрабатывая вибрации. Затем, отработав фрикативный «Р», переходят к применению зонда. Ребенка просят произносить сильный звук «Ж» на верхних альвеолах. В этот момент логопед устанавливает зонд снизу языка в передней его части и производит частые, но аккуратные движения из стороны в сторону, вызывая тем самым вибрацию кончика языка и ставя звук «Р».

Автоматизация звука

Автоматизация звука «Р» подразумевает закрепление полученных навыков и отработки произношения звука в слогах и словах. Это достаточно длительный процесс, так как требует четкой систематизации и закрепления различных сочетаний и положений изучаемого звука. На этом этапе также уделяют внимание развитию фонетического слуха, выделяя звук из потока других звуков, слогов и слов.

План занятий можно составить следующим образом:

На первом закрепительном занятии отрабатывают звук «Р» методом подражания. Например, можно рычать как тигр, мурлыкать, изображать трактор и тому подобное. Рекомендуется потренироваться произносить звук с разной силой и длительностью.

Далее отрабатывают произношение звукосочетаний ТР, ДР.

Следующим этапом является овладение обратными слогами: АТР, ОТР, УТР и так далее. Только теперь можно переходить к открытым слогам, изучая чистоговорки и вставляя пропущенные слоги. Сложными в овладении являются сочетания нескольких согласных со звуком «Р»: «пра», «бра», «вра» и их вариации с иными гласными.

После овладения предыдущим этапом можно отрабатывать обратные слоги со стечением нескольких согласных: «фра», «кра», «гра» и их производные. Затем можно начинать работу со словами, применяя различные игровые приемы, например, изучая коротенькие рифмы, скороговорки, подбирая недостающие слова и другое. Этап автоматизации не исключает артикуляционные упражнения для постановки звука «Р».

Автор:  Новикова Т.И.

Соломбальская СКОШИ — Автоматизация звука «Ж»

Звук Ж

Рекомендуется автоматизировать звук Ж сначала в прямых слогах (жа, жо, жу, жи), затем в слогах со стечением согласных звуков (жда, ждо, жму, жмы, жбо и т.п.), далее во фразах, в предложениях, текстах, чистоговорках, скороговорках, стихотворениях. Процесс автоматизации длится 1-2 месяца при дислалии (при дизартрии от 2-х до 6 месяцев). Необходимо заниматься по карточками ежедневно по 10-15 минут. Занятия проводите перед зеркалом, чтобы ребенок мог контролировать «работу язычка».

Помните, при произнесении звука Ж, язычок поднимается к верхним зубам, губы делают трубочку.

Карточка № 1.
Закрепляем произношение звука Ж в прямых слогах.
1). Проговаривать слоги 3-4 раза:
жа-жа-жа жо-жо-жо жу-жу-жу жи-жи-жи жэ-жэ-жэ
2) Проговаривать слоги с изменением ритмического рисунка:
жа-жа – жа-жа-жа жо-жо – жо-жо-жо жу-жу – жу-жу-жу
жи-жи – жи-жи-жи жэ-жэ – жэ-жэ-жэ
3) Проговаривать слоги с изменением ударения:
жа-жа-жа жо-жо-жо жи-жи-жи жэ-жэ-жэ жу-жу-жу
жа-жа-жа жо-жо-жо жи-жи-жи жэ-жэ-жэ жу-жу-жу
жа-жа-жа жо-жо-жо жи-жи-жи жэ-жэ-жэ жу-жу-жу
4) Повторять слоги 3-4 раза:
жа-жо-жу-жи жу-жа-жи-жо жо-жу-жа-жи

Карточка № 2.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
Слова со звуком Ж в начале:
Жаль, жаба, жалить, жало, жалко, жатка, жакет, жатва, жалоба, Жанна, жадина, жадный, жасмин; жидкий, жить, живу, живой, живёт, жила, живот, животное, жидкий, жильё, жилой; желтеть, желток, желе, Женя, жёлтый, жёлудь, жёлоб; жук.

Карточка № 3.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
Слова со звуком Ж в середине:
Ежата, вожак, вожатый, пижама, бежать, лежать, пожар, пожарник, кожа, Снежана, уважать, лужа, лёжа; ожог, лужок, флажок, бережок, ужонок, утюжок, лежу, хожу, гляжу, покажу, вижу, вяжут, лижут, мажут, уже, уважение; ножи, ежи, лежи, покажи, наживка, ужиха, ёжик, лыжи, ужин, пыжик, дюжина, ужинать, ухаживать, ежевика.

Карточка № 4.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
«Один — много»:
Проговаривать оба слова:
жук – жуки
лужа – лужи
жаба – жабы
лыжа – лыжи
ёжик – ёжики
ужонок – ужата
желток – желтки
ежонок – ежата
жакет – жакеты
ножик – ножики
живот – животы
жёлудь – жёлуди
пижама – пижамы
медвежонок – медвежата

Карточка № 5.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
«Назови ласково»:
снег – снежок
утюг – утюжок
ёж – ёжик
стог – стожок
сапог – сапожок
живот – животик
жук – жучок
флаг – флажок
луг – лужок
берег – бережок
круг – кружок
жакет – жакетик

Карточка № 6.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
Послушай слово, замени первый звук в нём на звук Ж и произнеси новое слово:
лук — … (жук), зал – …, дать – …, баба – …, мало – …, пакет – …, бетон – …, билет – …, пучок – …, вилка – …, болеть – …, Веня – ….

Карточка № 7.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
Послушай слово и раздели его на слоги (отхлопай):
этажи (э-та-жи), ужонок, ужата, жёлуди, кожа, живот, животы, жасмин, жасмины, жучок, жук, сапожок, утюжок, ёжик, ёж, снежок, жадина, ежевика, флажок, жилет,
жаль, покажи, вяжут.

Карточка № 8.
Закрепляем произношение звука Ж в словах с прямым слогом.
Выучить родственные слова:
ёж – ёжик, ежонок, ежата, ежиха, ежиный;
уж – ужик, ужонок, ужата, ужиха, ужиный.

Карточка № 9.
Закрепляем произношение звука Ж в словосочетаниях.
«Веселый счет: 1 – 2 – 5 »:
1 жук – 2 жука – 5 жуков
1 ёжик – 2 ёжика – 5 ёжиков
1 ежонок – 2 ежонка – 5 ежат
1 ежиха – 2 ежихи – 5 ежих
1 ёж – 2 ежа – 5 ежей
1 жеребёнок – 2 жеребёнка – 5 жеребят

Карточка №10.
Закрепляем произношение звука Ж в словосочетаниях.
«Веселый счет: 1 – 2 – 5 »:
1 нож – 2 ножа – 5 ножей
1 уж – 2 ужа – 5 ужей
1 ужиха – 2 ужихи – 5 ужих
1 ужонок – 2 ужонка – 5 ужат
1 жёлудь – 2 жёлудя – 5 желудей
1 медвежонок – 2 медвежонка – 5 медвежат

Карточка № 11.
Закрепляем произношение звука Ж в словосочетаниях.
сумка из кожи (какая?) – кожаная
жакет из кожи (какой?) – кожаный
пальто из кожи (какое?) – кожаное
сапожки из кожи (какие?) – кожаные
лопата из железа (какая?) – железная
гвоздь из железа (какой?) – железный
ведро из железа (какое?) – железное
вёдра из железа (какие?) – железные
начинка из ежевики (какая?) – ежевичная
сок из ежевики (какой?) – ежевичный
варенье из ежевики (какое?) – ежевичное

Карточка № 12.
Закрепляем произношение звука Ж в словосочетаниях.
«Чей? Чья?»:
У ЖУРАВЛЯ голова (чья?) – журавлиная
клюв (чей?) – журавлиный
перо (чьё?) – журавлиное
крылья (чьи?) – журавлиные
У МЕДВЕДЯ голова (чья?) – медвежья
хвост (чей?) – медвежий
ухо (чьё?) – медвежье
лапы (чьи?) – медвежьи

Карточка № 13.
Закрепляем произношение звука Ж в словосочетаниях.
«Чей? Чья?»:
У ВЕРБЛЮДА голова (чья?) – верблюжья
хвост (чей?) – верблюжий
ухо (чьё?) – верблюжье
ноги (чьи?) – верблюжьи

советы родителям по постановке звука «р»

Обычно правильное произношение у детей формируется к 5-7 годам. К этому возрасту ребёнок должен произносить все звуки. Если наблюдается нарушение, то сначала ставят свистящие звуки, далее шипящие, затем идёт постановка «л» и «л’» и в последнюю очередь – «р» и «р’», так как они считаются самыми трудными. 

Самая актуальная и полезная информация для современных родителей — в нашей рассылке.
С нами уже более 30 000 подписчиков!

Какие виды нарушений произношения «р» выделяют (по Н.С. Жуковой)

• горловое «р» (картавость). При этом дефекте язык оттянут назад и корневая часть сближается с мягким нёбом;

• доральное «р». Кончик языка опущен, вибрация образуется спинкой языка, которая ударяется в переднюю часть нёба или альвеолы. С языком дрожит вся нижняя челюсть;

• боковое «р». При таком нарушении боковые края языка отрываются от верхних коренных зубов, и воздух проходит в образовавшуюся щель.

При этих нарушениях не следует ждать момента исполнения ребёнку пяти лет, а обратиться за помощью к логопеду: чем раньше родители сделают это, тем успешнее пройдёт коррекция.

Если исключить неправильное произношение, связанное с дефектами строения органов артикуляционного аппарата (короткая подъязычная уздечка, слишком большой язык, высокое нёбо и т.д.), если речь идёт о замене звука «р» на другой (например, рама – лама, рак – вак), то родители могут справиться самостоятельно. Однако исключать работу логопеда не следует. При условии регулярных занятий со специалистом и выполнения упражнений с малышом в домашних условиях велика вероятность, что звук автоматизируется быстрее.

Постановка любого звука начинается с артикуляционной гимнастики. Выполнять её можно в домашних условиях. Желательно ежедневно в течение 5-10 минут перед зеркалом. Каждое упражнение делается от 5 до 15 раз. Все сразу упражнения выполнять не нужно, ребёнок устанет. Выбирайте несколько и приступайте к гимнастике.

Л.А. Комарова для постановки звука «р» даёт следующие упражнения:

• «Заборчик» – улыбнуться, чтобы были видны зубы. Удерживать данное положение несколько секунд.

• «Лопаточка» – открыть рот и положить широкий расслабленный язык на нижнюю губу. «Лопатка» заносится в рот.

• «Чашечка» – широкий расслабленный язык поднять к верхней губе. Средняя часть языка прогнута, боковые края загнуты кверху.

• «Лошадка» – язык присосать к нёбу и затем отлепить со звуком. Языком щёлкать медленно и сильно. Нижняя челюсть неподвижна.

• «Грибок» – рот широко открыть, язык присосать к нёбу и зафиксировать в таком положении на несколько секунд.

• «Вкусное варенье» – широким языком облизывать верхнюю губу, оставляя нижнюю челюсть неподвижной.

• «Качели» – рот широко открыт. Тянуться языком то к носу, то к подбородку.

• «Конфета» – язык упирается попеременно то в правую, то в левую щеку.

• «Почистим зубы» – кончиком языка «чистить» нижние зубы с внутренней стороны. Нижняя челюсть неподвижна.

• «Гармошка» – язык «приклеивается» к нёбу, открывать и закрывать рот. Губы растянуты в улыбке, язык остаётся прикреплённым кверху.

• «Барабанщик» – кончик языка находится за верхними зубами, быстро произносить «ддд»… и стучать языком.

• «Индюк» – широким кончиком языка проводить по верхней губе вперёд-назад и произносить «бл-бл-бл».

После проведения подготовительной гимнастики рекомендуется поработать над развитием воздушной струи: для постановки звука «р», необходимо иметь сильный выдох.

Предлагаем несколько упражнений:

• задувание свечек;

• надуть щёки и «лопнуть» шарик, нажатием ладошек;

• футбол. В домашних условиях сделать две башенки из конструктора, скатать небольшой шарик из ватки – это мяч. Ребёнок дует на мяч, стараясь попасть в ворота.

• мыльные пузыри. В высокий стаканчик (подойдет пластиковый) налить небольшое количество воды и добавить несколько капель жидкого мыла. Попросить ребёнка подуть в соломенную трубочку. В процессе, вырастают мыльные пузыри.

• кораблики. Наполнить большую чашу водой, опустить туда бумажный кораблик. Дуть на кораблик, чтобы он причалил к противоположному берегу.

• дуть на вертушку или бумажный листик/бабочку, привязанные верёвочкой к карандашу или соломенной трубочке.

• снежинки. Положить ребёнку кусочек ватки на кончик носа и попросить её сдуть. Ватка улетит, как только малыш правильно поставить язык – он должен быть поднят вверх, края загнуты.

3 способа постановки звука «р»

1. Постановка от звука «д».

Самый распространённый способ. Рот широко открыт, кончик языка поднят за верхние зубы к альвеолам. Просим ребёнка произносить «ддд» или «ттт» сначала медленно, затем темп постепенно ускоряется. Когда малыш привыкнет удерживать язык в нужном положении, то при многократном произнесении «д» чистым пальцем или ватной палочкой стараемся производить быстрые движения слева-направо под языком для выработки вибрации. Данное упражнение следует повторять до тех пор, пока кончик языка не начнёт вибрировать, и вы не услышите «др» (без механической помощи).

При закреплении звука следует закрепить его в слогах: ДРА, ДРО, ДРУ, ДРЭ, ДРЫ, ТРА, ТРО, ТРУ, ТРЭ, ТРЫ. После идёт отработка в словах, начинающихся с «помощников»: драка, друзья, драчун, трава, трасса и т.д. После стараемся завести мотор без помощников, чтобы получился отчётливый «ррр». Отработка произношения начинается со слогов, где «р» стоит в начале, далее – «р» в середине и потом – в конце слогов и слов. После того как звук закрепляется в разных позициях, его произношение автоматизируется в предложениях, чистоговорках, стихотворениях, текстах.

2. Механическая постановка звука «р».

Поставить звук можно с помощью зонда. Просим ребёнка поднять язычок наверх и произнести «ззз». В этот момент проводим зондом/ватной палочкой/чистым пальцем под языком из стороны в сторону. В итоге слышен звук «р». После его постановки закрепляем звук по выше изложенной схеме: «р» в начале слова, в середине и в конце.

3. Постановка от звука «ж».

Просим на выдохе произнести длительное «жжж», язычок должен быть немного в глубине рта. При выполнении этого упражнения вы должны услышать звук «р». (Помочь выработке вибрации кончика языка так же можно с помощью чистого пальца или ватной палочки.) Далее действуйте по схеме: закрепление изолированного звука, автоматизация звука в слогах, словах, предложениях и текстах.

При постановке звука «р» и его автоматизации в речи мягкий «рь» обычно появляется спонтанно.

Следует обращать внимание, что постановка звука идёт в неразрывной связи с развитием речи в целом. Ставится не только звук, но и формируется фонематический слух, например, в таких заданиях, как «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «р»», «Определи, где ты слышишь «р»: в начале, середине или в конце слова». Это и формирование грамматического строя языка, когда малыш выполняет упражнения на словоизменение, например, «один-много»: рак – раки, рама – рамы.

Какой литературой можно воспользоваться

• «Альбом дошкольника. Автоматизация звука «р» в игровых упражнениях», автор Л.А. Комарова. Автор в игровой форме преподносит материал: лабиринты, «Четвёртый лишний», замена картинок словами и т.д. Кроме того, для выполнения упражнений Л.А. Комарова предусмотрела использование бумажных персонажей: муравей, ворона, дракон, волшебная палочка, фотоаппарат и экран. Их нужно предварительно вырезать.

• Домашняя логопедическая тетрадь «Учим звуки [Р] и [Р’]», авторы Е.А. Азова, О.О. Чернова. Ребёнка сопровождают персонажи тетради, это Иришка, Речевичок и щенок. В тетради много упражнений на словоизменение, развитие мелкой моторики (обведи рисунок по точкам), разделение слов на слоги, пересказ текстов.

• Дидактический материал «Говорю правильно Р и Р’», автор О.Е. Громова. В книжке представлен проиллюстрированный лексический материал для автоматизации произношения твёрдого и мягкого «р».

• Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука «р» «Логопедические игры. День рождения Р», авторы И.В. Баскакина, М.И. Лынская. Материал предлагается в игровой форме. Упражнения помогают не только автоматизировать звук, но и развивают зрительное восприятие, память, знакомят с графическим символом «р», учат пересказывать тексты по схеме.

Быстрая регистрация
Получите 5% скидку на первый заказ!

Подведём итоги. Если вас что-то смущает в произношении ребёнка, то сходите на консультацию к логопеду, даже если окружающие говорят, что вам ещё рано. Каждый ребёнок индивидуален: у кого-то звук появляется в течение нескольких месяцев, а кто-то может произносить «р» на занятиях, но в повседневной речи не использовать (возможно, хочется привлечь к себе внимание, особенно, если есть младшие в семье).

Большую роль играет, мотивация: когда ребёнок осознаёт, что говорит неправильно и хочет это исправить, то процесс коррекции идёт намного быстрее.

Своему сыну звук «р» я ставила сама, он заменял «р» на «в». В итоге мне удалось добиться его изолированного произношения, но в спонтанной речи Льву было, как говорится, лень говорить правильно. В тот период его подружке исправляли горловое «р». Как только у девочки был полностью автоматизирован «р», она, по словам сына, в детском саду поставила ему звук. Ей хватило одного дня, и Лев стал использовать «р» в речи постоянно. И так бывает.

А Вам приходилось обращаться за помощью к логопеду или Вы сами ставили звуки ребёнку?
Поделитесь в комментариях!

 

Минимальная пара начальная / ф / и / п / | Произношение

как в f ast и p ast

Ниже приведен список слов, которые различаются только тем, что одно из них имеет начальный звук / f /, а другое — начальный звук / p /.

Вы можете использовать этот список, чтобы попрактиковаться в произношении звуков, или как список слов, произносимых с осторожностью.

Оба эти звука производятся только с помощью воздуха и без голоса, но то, как они произносятся, очень разное.

/ p / производит, создавая воздух и давление за губами, которые сжимаются вместе, а затем выпускают его, подобно хлопку. Это означает, что ваш рот двигается во время производства звука и что невозможно расширить звук после того, как вы открыли рот и выпустили воздух.

/ f / произносится, когда ваши верхние зубы касаются вашей нижней губы, и звук можно продлевать сколько угодно долго, не двигая ртом, просто продолжая дуть через промежуток между этими двумя частями рта.

Элементарный

быстрое прошлое

поставка стопы

Вилка свиная

Средний уровень

темп лица

поддон вентилятора

пакета факсов

плата P

пилинг на ощупь

футов торфа

фиговая свинья

сосна мелкая

блохи пожалуйста

бассейн дураков

Боевой порт

найденный фунт

с пром

полная тяга

забавный каламбур

средний

фейл бледный

честная пара

далеко Па

толстый пэт

войлочная шкура

фен ручка

пенсов забор

несколько скамеек

стопка файлов

таблетка наполнения

найти сосновый

фирма пермь

первый кошелек

исправить выбор

тяжелый полет

летучая ткань

фоп поп

бесплатно предварительно

более свежее давление

приз фри

фрай фрай

платное исчезновение

фазовые выплаты

Выше среднего

блокнот для причёски

бледная краска

пердеть часть

страсть к моде

паштет судьбы

пирс страха

паром перри

штифт ребра

приямок

план фланца

раза опрошено

народный тычок

пруд пруд

четыре заливки

пауза вчетвером

драться молиться

для про

замороженная проза

фонд наказан

фанк-панк

мех пер.

фраза похвалы

Продвинутый

паста лицевая

клык

кормовой

переноска

зяблик ущипнуть

пластинка

Боковая доска

сбежал залог

заявление о бегстве

флот складка

флоп шлеп

шлейф лотка

фланк планка

утопленный плюш

щипцы для флюса

Опрос жеребят

враг позы

форд лил

оспа лисицы

откровенная розыгрыш

фриг приг

мопс фуг

жемчуг фурл

fuss pus

Написано для EnglishClub Алексом Кейсом

Озвучено Джонатаном Тейлором

Далее: начальные / k / и / g / EnglishClub: Учите английский: Произношение: Минимальные пары: начальные / f / и / p /

, потому что нам нужно различать звуки и буквы

Реализация звуковой стены: потому что нам нужно различать звуки и буквы

УЗНАТЬ ЗВУКОВЫХ ПАРТНЕРОВ

Звуковые стены все чаще встречаются в классах благодаря более четкому пониманию науки о чтении.

Быстрый поиск по Teachers Pay Teachers показывает, что есть спрос на материалы для звуковых стен, но не вся информация точна. Имея добрые намерения, мы должны понимать, почему звуковая стена настроена иначе, чем алфавитная стена слов от A до Z, и как эффективно использовать звуковую стену. Цель состоит в том, чтобы повысить уровень ежедневного обучения на Уровне 1, изучив 44 звуковых звука и варианты написания каждого из звуков. Выполняя этот ежедневный обзор, учащиеся автоматически получают доступ к звукам и знают, как подобрать орфографию для каждого звука.Учитель все еще путает буквы и звуки во многих ситуациях. Например, безмолвная буквенная графема кн представляет / n /. (Когда вы видите диагональные линии с буквой между ними, это означает звук.)

Наша цель — помочь вам превратить стены слов в звуковые стены. Многие практики используются со стенами слов, которые мы можем настроить для использования со стенами звука. Ниже приведены несколько советов для учителей, которые переходят от стены слов к стене звука.Эти советы можно использовать для объяснения того, как установить звуковую стену.

Шаг 1:

Мы начинаем со звуков речи, а затем добавляем отпечаток. Фонемы можно классифицировать по артикуляционным характеристикам, которые связаны с размещением во рту, потоком воздуха и голосом. Начните с разговора о том, как складываются ваши губы при произнесении / p /. Обратите внимание, что происходит с вашим языком, когда вы говорите / l /, он поднимается в верхней части вашего рта за вашими зубами.При произнесении / l / также присутствует вибрация, и мы называем это голосом. В течение двух-трех недель вводите все 44 речевых звука по артикуляционным особенностям.

Не путайте это со всем написанием звуков. Представляя каждую фонему, вы даете студентам организационную структуру для понимания основы нашего языка. Даже в детском саду вы просите детей смешивать и сегментировать слова со всеми звуками речи. Сегментируйте звуки в книге / b / / oo / / k /.Вы бы не научили студентов читать с / oo /, но они все время используют звук в своей речи. Почему бы не обучить звуку подробно и не обсудить, как мы издаем этот звук, как он выглядит и ощущается? Как только звук станет очевидным, будет намного проще прикрепить различные графемы для чтения и правописания.

Шаг 2. Добавьте ключевое слово, чтобы помочь учащимся запомнить звук.

Нет необходимости печатать слова на бумаге разного цвета или обводить форму слова. Пожалуйста, не делайте того, что отвлекает от изучения фонем (звуков) и графем (печать).

После того, как звук представлен, обучите наиболее часто используемую букву или графему, представляющую этот звук. Например, представив / p / научите их, что p — наиболее распространенное написание этого звука. Поначалу это легко сделать в детском саду, но в первом классе становится сложнее, потому что детям приходится изучать диграфы и группы гласных, которые используются для написания многих звуков.

Шаг 3. Ежедневно просматривайте и обсуждайте все введенные звуки.

Какие шесть звуков остановки? / п /, / б /, / т /, / д /, / к /, / г /

Какие у нас гласные звуки? Попросите детей повторять каждый гласный звук, пока вы указываете на изображение рта, образующего этот звук, или на ключевое слово, представляющее этот звук. Найдите / ā / и как мы знаем его написание? Правописание Commons для / ā / ai, ay, a_e и a. Это будут наиболее распространенные варианты написания, используемые в первом классе.Используйте эту информацию, чтобы помочь ученикам обращать внимание на звуки, когда вы сегментируете и смешиваете слова во время практики фонематического восприятия. По мере того, как они сосредотачиваются на фонемах во время упражнений на фонологическую осведомленность, эта связь между речью и печатным текстом усиливается и позволяет лучше понять, как они работают вместе.

Шаг 4. Займитесь чем-нибудь, используя звуковую стену.

Определять отличительные особенности звонких и глухих согласных фонем; после правильного моделирования голосового различия учителем воспроизводить отдельные согласные фонемы в устной форме: / p // b /; /кг/; / т / / д /; / ф / / в /; / ш / / ж /; / th / / th /; / ch // j /; / s / / z /

Изучите, как произносятся родственные группы фонем: stop / p /, / b /, / t /, / d /, / k /, / g /; шипящие звуки / ф /, / в /, / й /, / й /, / с /, / з /, / ш /; носовые / м /, / н /,

/ нг /; скользит / h /, / w /, / wh /, / y /; и жидкости / л / и / г /.

Сыграйте в игру по угадыванию звуков речи. Учащиеся имитируют звуки и / или смотрят в зеркало, чтобы ответить на такие вопросы, как, например, какой звук издается с помощью губ — / p / или / k /? Какой звук издается с широко открытым ртом — / ŏ / или / w /? Какой звук издается языком между зубами — / f / или / th /?

Произнесите / b /, / b /, / b /, а затем попробуйте произнести тот же звук, сложив губы, и выдохнуть воздух включенным голосом. Теперь продолжайте делать то же самое с губами и дыханием, но выключите голос.Какой звук? / п / / п / / п /.

Выполните сортировку изображений с помощью / p / и / b /. В этом классе учитель заставляет учеников работать со сбивающими с толку звуками / p / и / b /, которые различаются только по произнесению.

Шаг 5. Используйте звуковую стену для самостоятельного обучения путем решения задач.

Когда ученик спрашивает, как написать « meet», попросите его найти / ē / и посмотреть варианты написания этого звука.Это намного эффективнее, чем спрашивать их, могут ли они найти слово, которое звучит как « соответствует » или рифмуется с ним. Используя звуковую стену и напрямую подключаясь к графемам, учащиеся имеют гораздо более быстрый доступ к отображению речи для печати.

Если учащийся во время чтения наткнулся на такое слово, как « night» , укажите на igh и направьте его на длинную карту i на звуковой стене. Что мы знаем об этом написании igh и звуке, который оно представляет?

Давайте продолжим этот разговор.Пожалуйста, добавьте свои комментарии и вопросы ниже, чтобы мы могли лучше понять звуковые стены при работе в классе.

Послушайте подкаст Мэри о важности Sound Walls.

Мэри Дальгрен, редактор D., является национальным преподавателем LETRS ^® и консультантом по грамотности в Tools 4 Reading. Она является соавтором Основы обучения грамоте , направленного на повышение квалификации учителей в классах K – 3.

Фонологическое изменение английского языка

Вы произносите слово «дюна» точно так же, как «июнь», или вы их различаете? Узнайте, как изменения произношения могут более существенно повлиять на отдельные слова или английские акценты.

Если вы услышали следующее утверждение, произношение слова «мелодия» может позволить вам довольно точно определить возраст говорящего:

мы не могли слушать последние мелодии, потому что у нас не было беспроводной сети

Здесь очень показательно произношение слова мелодии . Многие старые ораторы в Великобритании произносили звук между начальной согласной и гласной в слове, например, tune или dune , так что они звучат как «tyoon» и «dyoon» соответственно.Более молодые ораторы с гораздо большей вероятностью будут смешивать согласные звуки и с и соответственно. Таким образом, слово мелодия может звучать как «чхун», а слово дюна может произноситься как июнь .

Изменения большие и маленькие

Фонологическое изменение — изменения в произношении могут принимать различные формы. Некоторые изменения просто влияют на то, как произносится отдельное слово: люди старшего возраста в Великобритании, как правило, делают ударение на первом слоге в слове полемика , например, в то время как более молодые носители все чаще делают акцент на втором слоге, полемике .В других случаях произношение определенного гласного звука или согласного звука постепенно изменяется от поколения к поколению и, таким образом, влияет на большую группу слов. Изначально изменение произношения может происходить только в одном конкретном географическом месте и оставаться локальным. Или со временем он может распространиться по всей стране и, таким образом, затронуть все разновидности английского языка.

Наблюдение за фонологическим изменением

Все языки меняются со временем и различаются в зависимости от места и социальной среды.Мы можем наблюдать фонологические изменения — изменение моделей произношения — сравнивая разговорный английский в разные моменты времени. Фонетик Джон Уэллс представил в своей книге Accents of English (1982) концепцию использования одного слова для обозначения произношения определенной группы английских слов. Он называет эти группы слов лексическими наборами и использует ключевое слово, например BATH, для их идентификации. За последние 200 лет произношение слов из набора BATH — таких как ванна, трава, смех и dance — изменилось в некоторых частях страны.Этот постепенный сдвиг в произношении прекрасно демонстрирует ряд аспектов фонологического изменения. Наблюдая за продолжающимся изменением, которое еще не принято всеми носителями языка, мы можем проследить со временем, как это изменение постепенно распространяется через сам язык, через географическое пространство и социальные границы.

Щелкните место на карте, чтобы услышать, как говорящие в разных частях Англии произносили слова в этом наборе 60 лет назад.

Слушайте эти отрывки из выступающих, используя произношение, которое иллюстрирует важные недавние изменения в разговорном английском.

Племянник

Coke of Norfolk был племянником первого лорда Лестера

Этот динамик использует звук для медиального согласного в слове nephew , где большинство из нас в настоящее время склонно использовать звук . — это традиционное произношение для говорящих со всеми акцентами, но в настоящее время его редко слышно среди носителей молодого возраста. Непонятно, почему произошло это изменение, но, вероятно, из-за орфографии.За последние 100 лет или около того доступ к образованию расширился, и поэтому все больше из нас знают о письменном появлении этого слова. Аналогичный процесс произошел со словом , если .

Другие примеры изменений, на которые может повлиять орфография, включают ate и envelope : молодые говорящие склонны рифмовать ate с gate , а не с get , а в слове envelope начальная гласная в настоящее время имеет тенденцию к рифмуйте чаще с den , чем с don.

Исторический момент

исторический момент — не только для нас, но и для всех женщин, которые жили до

Говорящие делятся по возрасту в зависимости от того, ставят ли они перед словом исторический неопределенный артикль, a — в этом случае произносится начальный звук — или неопределенный артикль, и — в котором если звук опущен. Этот оратор принадлежит ко второму лагерю, и эта альтернатива становится все более редкой, особенно среди молодых ораторов.Такой же выбор возможен со словом гостиница , где гостиница (без звука ), возможно, звучит все более старомодно. Интересно, что в США почти всегда опускается в слове herb , но в британском английском это не так.

Отсутствие звука не следует путать с H-дроппингом, которое является особенностью ряда региональных акцентов Великобритании и применимо к любому слову, начинающемуся со звука .

Супермен и Вторник

, если так, то вы были бы суперменом , а я не

вторник был, мм, для этого, для этого; Знаете, среда была для этого; день выпечки и тому подобное

Есть ряд слов, в которых звук , известный как yod , исторически присутствовал между определенными согласными и гласным звуком в английском языке. Для большинства говорящих в Великобритании он по-прежнему произносится после согласных звуков — как в оловянный, красота, музыка, несколько, вид, куб, Спорите, приводите в восторг и огромные .После звука картина становится немного менее четкой — произнесение таких слов, как Revolution с йодом, теперь звучит старомодно, хотя обычно все еще можно услышать звук в приветствии , хотя и редко в приветствии . .

После согласных звуков ситуация еще сложнее. После и некоторые динамики сохраняют звук — такие слова, как tu be и du ne , могут немного походить на «tyoob» и «dyoon», особенно среди старых говорящих. или осторожной речью.Однако многие молодые колонки теперь комбинируют звук с yod для получения звука , а с yod для получения звука — таким образом, tu будет и du. ne больше похожи на «чуб» и «джун». В случае это, конечно, означает, что пары, такие как du ne и Ju ne или de uce и ju ice , становятся омофонами.Этот процесс, известный как слияние yod , также происходит с и . Многие говорящие сохраняют скольжение в словах, например a ssu me и pre su me , хотя присутствие yod в словах, таких как ti ssu e и vi su al , возможно, в настоящее время является лишь особенностью крайне консервативной речи РП. Ткань гораздо чаще звучит как «тишу», а средний согласный в vi s ual часто совпадает с согласным звуком, который мы используем в досуг , тогда как слова вроде su it и su из редко слышны с йодом среди молодых говорящих.

Ораторы с восточноанглийским акцентом, как известно, вообще избегают этого звука, и поэтому говорящих здесь всех возрастов объединяет произнесение слова tu ne , что-то вроде ‘toon’, ne ws рифмуется с snooze и beau ty часто неотличимы от booty . Выступающие в других частях Великобритании (особенно на юго-востоке Англии, в Западной Кантри и Ист-Мидлендс) могут сохранять йод после одних согласных, но не других.

Послушайте записи на этом сайте в Риде и Ноттингеме, чтобы узнать о других примерах употребления йоддропа.

Как заменить стену Word на звуковую стену

Совместное использование — это забота!

Пора отказаться от словесных стен и заменить их звуковыми стенами. Звуковые стены основаны на науке чтения и являются отличным способом явного обучения фонемам. Они очень эффективны, особенно для читателей, испытывающих трудности, и имеют гораздо больше смысла, чем стены слов. Звуковые стены можно использовать в начальных классах и с учениками старшего возраста.Звуки, которые вы отображаете, могут иногда отличаться в зависимости от группы, но звуковая стена полезна для всех возрастов.

Что такое звуковая стена?

Звуковая стена — это место, где отображаются различные звуки речи (фонемы). Вместо традиционной стены слов, где слова отображаются на стене, организованной по их первой букве, вы отображаете различные звуки речи с помощью карточек фонем и упорядочиваете слова на основе их звуков.

Фонемы часто отображаются в определенных группах, но это не обязательно.Есть стена согласных звуков и стена гласных звуков, которую иногда называют «долиной гласных». Часто список различных написаний для каждого звука включается под или рядом с карточками фонем, а иногда также включается список слов. Хорошие звуковые стены также включают визуальные эффекты формирования рта, чтобы учащиеся могли видеть, что должны делать их губы, зубы и язык, чтобы издавать этот звук.

Преимущества звуковой стены

Я снова возвращаюсь к науке о чтении. Студентам необходимо овладеть фонематическим восприятием, чтобы свободно читать.Сопоставление речи и печати имеет решающее значение, и звуковая стена — один из лучших способов поддержать это.

Преимущества звуковой стены включают:

• явное указание фонем
• строит орфографическое отображение
• обеспечивает последовательный анализ звуков
• обеспечивает визуальный ориентир для учащихся в классе
• улучшает правописание
• улучшает декодирование

Почему звуковая стена лучше, чем стена слов?

Группировка слов по звуку вместо букв более эффективна при обучении чтению и правописанию.Учащиеся узнают, что один звук может быть воспроизведен с использованием разных графем, и это помогает обучать шаблонам правописания. В 2000 году Национальная комиссия по чтению обнаружила, что явное обучение фонемам является важным компонентом эффективного обучения чтению и правописанию.

Луиза Моутс, автор книги Speech To Print (которую я настоятельно рекомендую всем учителям чтения получить копию), заявляет, что «без знания звуков речи, которые представляют буквы, невозможно сопоставить буквы со звуками и прочитать незнакомые слова.»

Как создать звуковую стену

Звуковые стены можно создать в любое время, и чем раньше, тем лучше! Вы вводите звуковую стену, используя звуки, которые уже знают ваши ученики, даже если их всего несколько.

Как настроить звуковые настенные карты фонем

Разложите карты фонем для звуков, которые они знают, и перечислите различные шаблоны правописания для этого звука на карте. Вместе с учащимися добавляйте знакомые слова, используя эти шаблоны написания для этого звука под карточкой.

Есть звонкие и глухие согласные, а также гласные. Озвученные звуки — это звуки, издаваемые из голосового аппарата. глухие звуки не вызывают вибрацию голосовых связок. Произнесите звуки / s / (без голоса) и / z / (с голосом), и вы заметите разницу.

Согласные звуки

Останавливаются — при произнесении этих звуков изо рта выдувается воздух

Невозможно озвучить: / p /, / t /, k /

Звонкий: / b /, / d /, / g /

Носовые — вы чувствуете, как они вибрируют внутри вашего носа

/ m /, / n /, / ng /

При сегментации слов рекомендуется не слышать носовые звуки, так как они изменяют гласный звук, делая его более гнусавый звук.

Fricatives — много вибрации и «тощего воздуха»

Без голоса: / f /, / th / ( thumb ), / s /, / sh /, / h /

Озвучено: / v /, / th / ( это ), / z /, / zh / ( сокровище )

Affricates — между фрикативом и остановкой

Без голоса: / ch /

Озвученный: / j /

Glides — очень воздушный

Без голоса: / wh / (чаще встречается в британском английском)

Голосовой: / w /, / y /

Liquids — кажется, будто они заполняют рот

/ l /, / r /

Это еще один, который присоединяется к гласным и изменяет их, поэтому постарайтесь не использовать их при сегментации.

Гласные звуки

Есть 19 гласных звуков, и они обычно представлены в форме буквы V, чтобы имитировать движение подбородка, когда вы произносите эти звуки.

Это лучше представлено на изображении, поэтому обратитесь к таблице долины гласных ниже, чтобы увидеть звуки.

Использование звуковой стены

После того, как вы настроили звуковую стену, вы можете ввести новые звуки явно .

1. Вводите по одному звуку за раз.

Конкретный порядок не имеет значения, но вы можете использовать его в качестве ориентира.Главное — не вводить сразу несколько звуков.

5 вопросов, которые следует задать при представлении нового звука

Есть несколько вопросов, которые вы хотите задать о звуках, когда преподаете их своим ученикам:

1. Что делают мои губы?
2. Что делают мои зубы?
3. Что делает мой язык?
4. Что делает мой голос?
5. Как проходит воздух?

Когда учащиеся издают звук, ответьте на эти 5 вопросов. Смоделируйте их для своих учеников, чтобы они могли попытаться имитировать вас.Некоторые наборы карточек фонем включают изображения рта, чтобы помочь в этом.

Я даю своим ученикам небольшое зеркало, чтобы они могли видеть, что делают их губы, зубы и язык. Им действительно полезно замечать небольшие различия в фонемах, особенно при работе с гласными звуками.

Не добавляйте звук шва!

Очень важно правильно моделировать звуки. Одна ошибка, которую часто допускают многие люди, — это добавление шва (звук / э /) после согласного. Например, T издает звук / t /, но иногда люди добавляют / uh / и говорят / tuh /.Очень важно, чтобы мы не добавляли этот звук при обучении фонемам.

2. Не вводите одинаковые звуки последовательно.

Поскольку некоторые звуки очень похожи, ученикам может быть сложно выучить их последовательно. Это часто случается с короткими буквами e и i. Хотя общая последовательность обучения всем фонемам на самом деле не имеет значения, это единственное, что вы должны иметь в виду при планировании последовательности, которую вы будете преподавать.

3. Отображать только те звуки, которым вы научились.

По мере того, как вы вводите новые звуки, вы добавляете их на звуковую стену. Не создавайте полную звуковую стену со всеми звуками в начале учебного года!

4. Добавьте слова с разными вариантами написания этого звука — но только те варианты написания, которые выучили учащиеся.

По мере того, как вы вводите новые звуки и шаблоны правописания, добавляйте слова рядом с карточкой фонемы или под ней. Это помогает учащимся запомнить, что разные варианты написания издают один и тот же звук.

5.Используйте звуковую стену для быстрого ежедневного просмотра.

Каждый день уделяйте несколько минут быстрому просмотру звуков на звуковой стене, прежде чем вводить какие-либо новые звуки, если это так.

6. ​​Покажите студентам, как они могут использовать звуковую стену в качестве ориентира для чтения и письма.

Смоделируйте для учащихся, как они могут использовать звуковую стену, чтобы помочь им расшифровывать и произносить слова. Вы также можете предоставить им миниатюрную звуковую стену, которую они могут поставить на своем столе или ноутбуке.

Совет . Если вы хотите увидеть отличную бесплатную презентацию на звуковых стенах, я рекомендую Sound Walls 101 Мишель Тростл.Она объясняет каждый шаг звуковой стены, типы звука и объединяет все это воедино для всех, кто плохо знаком со звуковыми стенами.

Где найти звуковые стены?

Вы, безусловно, можете сделать свой собственный, распечатав карточки фонем и ламинировав их. Вам также нужно будет добавить примеры слов для каждого звука, поэтому лучше всего подойдут карточки с изображением этого слова.

Если вы предпочитаете готовый набор, Tools 4 Reading — отличный вариант, но дорогой. Я также создал свою собственную звуковую стену и миниатюрную звуковую стену (на фото ниже), которую вам нужно будет распечатать, ламинировать и вырезать.Это намного дешевле, чем набор Tools 4 Reading.

Купите мою звуковую стену здесь.

Посетите мой магазин Teachers Pay Teachers, чтобы увидеть все мои продукты для повышения грамотности.

Если вы ищете дополнительные советы по обучению чтению учащихся с трудностями, ознакомьтесь с другими сообщениями:

Хотите запомнить это? Сохраните

Почему вы должны перейти на звуковую стену на любимую доску Pinterest!

Совместное использование — это забота!

Алфавитный принцип: Инструкция

Инструкция

Программы и материалы

Письмо-Звуки Переписка

Материалы Должны:

1. Отдельные звуковые и / или визуально похожие буквы (e.г., э / я, д / б).
2. С самого начала вводите несколько непрерывных звуков (например, / m /, / s /).
3. Обучайте звукам букв, которые можно использовать для построения множества слов (например, м, с, а, т).
4. Сначала вводите строчные буквы, если только прописные буквы не похожи по конфигурации (например, похожие: S, s, U, u, W, w; разные: R, r, T, t, F, f).

Допустимая последовательность введения букв

а м т с и ф д р о г л ч у с б н к в е ш й п ю Т Л М Ф Д И Н А Р Х Г Б x q z J E Q

(Carnine, Silbert, & Kame’enui, 1997; см. Ссылки)

Особенности грамотно составленной буквенно-звуковой заочной инструкции

1. Можно ли разделить звуки, которые легко спутать, на нескольких уроках? (д / б / п, э / я, м / н)
2. Буквы-звуки, встречающиеся в большом количестве слов, вводятся в начале последовательности?
3. Является ли скорость введения буквенно-звуковой корреспонденции управляемой для учащегося, но достаточной для того, чтобы можно было составить несколько слов в течение 2-3 недель? Хотя нет четких руководящих принципов для составления расписания буквенно-звуковой корреспонденции, скорость введения одной буквенно-звуковой корреспонденции каждые 2-3 дня является разумной.
4. Включает ли последовательность несколько коротких гласных в начале, чтобы студенты могли строить слова?
5. Последовательность начинается с нескольких непрерывных звуков?

К началу страницы

Чтение обычных слов

Учебные материалы должны быть тщательно разработаны на основе:

• букв прописью
• сложность слов

Прописными буквами для инструкции по начальному сведению (зондированию) следует:

• состоят из непрерывных звуков (напр.г., м, с)
• быть знакомым
• отличаться визуально и на слух (например, не учить / b / и / d / вместе)
• встречаются в большом количестве слов, поэтому они будут высокого качества
• быть нижним регистром, если верхний и нижний регистр не очень похожи по форме (например, S, s, V, v)

(Carnine, Silbert, & Kame’enui, 1997; см. Ссылки)

Особенности хорошо продуманной инструкции по распознаванию слов

1. Обучает ли инструкция явной стратегии «зондирования»?
2. Слова, которые нужно декодировать, содержат только известные буквенно-звуковые комбинации?
3. Последовательность обучения систематически прогрессирует от простых типов слов (согласный-гласный-согласный), длины слова (количество фонем) и сложности слова (фонемы в слове, положение сочетаний, стоп-звуки и т. Д.) к более сложным словам?
4. Переходит ли инструкция от озвучивания слов к чтению «целого слова»?
5. Моделирует ли учитель обучение на каждом из основных этапов (например, соответствие букв и звука, смешение, чтение целых слов)?

К началу страницы

Чтение неправильных слов

Особенности хорошо составленной инструкции по чтению неправильных слов

1. Обучает ли программа неправильные слова перед их использованием в отрывках?
2. Ограничивает ли программа количество неправильных слов в одном отрывке?
3. Есть ли последовательность повторений для отработки сложных неправильных слов?
4. Есть ли четкая стратегия обучения неправильным словам?

Особенности грамотного чтения слов в отрывках Инструкция

1. Откладывает ли программа чтение отрывка до тех пор, пока учащиеся не разовьют навыки буквенно-звукового соответствия и простых типов слов?
2. Включает ли программа чтение отрывков достаточно быстро, чтобы учащиеся увидели пользу чтения слов?
3. Существует ли четкая стратегия обучения студентов переходу от чтения слов в списках к чтению слов в связном тексте?
4. Повышает ли обучение систематически учеников беглость чтения?

К началу страницы

Для получения дополнительной информации об оценке и выборе программ и материалов для чтения посетите раздел «Учебные планы» на этом веб-сайте.

Регулировка звука

Регулировка звука

Регулировка громкости

1. Поверните ручку [VOL].

Поверните вправо: увеличивает громкость.

Поверните налево: уменьшение громкости.

Не регулируйте громкость или другие элементы управления во время вождения автомобиля.Делайте это только на стоянке в безопасное место.

Начало страницы

Отключение звука

1. Нажмите кнопку [MUTE].

Чтобы отменить отключение звука, снова нажмите кнопку [MUTE] или поверните ручку [VOL] в положение право.

Пока аудиосистема отключена, голосовые подсказки навигации продолжают отключаться.

Начало страницы

Настройка основного тона

1.Нажмите кнопку [FUNC], чтобы перейти в режим FUNCTION.

2. Нажимайте кнопку [FUNC], пока индикация на вспомогательном дисплее не изменится на BEEP.

3. Нажмите кнопку [SELECT (вправо / влево)] для переключения между состояниями ВКЛ и ВЫКЛ. для BEEP.

Право на

Слева: ВЫКЛ.

4. Нажмите кнопку [ENTER].

Начало страницы

Переключение режимов управления звуком

1.Режимы будут переключаться в указанном ниже порядке при каждом нажатии кнопки [ENTER]. нажал.

BASS -> MID -> TREB -> BAL -> FAD -> NON-F -> NF-P -> LPF -> LOUD -> SVC -> БАС -> …

Поверните ручку [VOL] вправо или влево в режиме звука, обращаясь к таблице ниже, чтобы отрегулировать звук.

Режим	Функция	Поворотная ручка [VOL] / Функция
BASS	Регулирует уровень низких частот.	Поверни на право	Подчеркивает низкие звуки.
		Повернуть налево	Смягчает низкие звуки.
MID (СРЕДНИЙ)	Регулирует средний уровень.	Поверни на право	Подчеркивает звуки среднего диапазона.
		Повернуть налево	Смягчает средние звуки.
TREB (ВЧ)	Регулирует уровень высоких частот.	Поверни на право	Подчеркивает высокие звуки.
		Повернуть налево	Смягчает высокие звуки.
BAL (БАЛАНС)	Регулирует баланс левого / правого (BALANCE) динамика.	Поверни на право	Подчеркивает правильные динамики.
		Повернуть налево	Подчеркивает левые динамики.
FAD (ФЕЙДЕР)	Регулирует баланс передних / задних динамиков (FADER).	Поверни на право	Подчеркивает передние динамики.
		Повернуть налево	Подчеркивает задние динамики.
NON-F (НЕФЕЙДЕРНЫЙ УРОВЕНЬ)	Регулирует уровень без фейдера (для подключенного сабвуфера).	Поверни на право	Повышает уровень сабвуфера.
		Повернуть налево	Уменьшает уровень сабвуфера.
NF-P (НЕФЕЙДЕРНАЯ ФАЗА)	Слияние звука между передними и задними динамиками и низкочастотным динамиком можно улучшить, выбрав фазу.Переключите фазу, чтобы динамики объединялись без какой-либо дисгармонии.	Поверни на право	ОБЫЧНЫЙ (Сделайте одинаковую выходную синхронизацию передних / задних динамиков и низкочастотного динамика.)
		Повернуть налево	ОБЕСПЕЧИТЬ РЕГРЕСС (Измените фазу синхронизации вывода передних / задних динамиков и низкочастотного динамика.)
LPF (фильтр низких частот для выхода сабвуфера)	Отрегулируйте настройки частотной фильтрации.	Поверни на право	LPF ВКЛ: Пропускайте только более низкие частоты (низкий диапазон).
		Повернуть налево	LPF ВЫКЛ: Разрешить прохождение всех частот независимо от того, низкие или высокие частоты.
ГРОМКОСТЬ (ГРОМКОСТЬ)	Подчеркните низкие и высокие частоты при низкой громкости. Когда громкость включена, очевидный недостаток высоких звуков компенсируется.	Поверни на право	НА
		Повернуть налево	ВЫКЛЮЧЕННЫЙ
SVC (регулятор громкости источника)	Установите громкость для каждого из источников звука.(кроме FM)	Поверни на право	Увеличьте уровень настройки SVC.
		Повернуть налево	Уменьшите уровень настройки SVC.

Эффекты инструкции, тип букв и навык фонологической обработки

Реферат

Дети дошкольного возраста ( n = 58) были случайным образом назначены для получения инструкций по названиям букв и звукам, только звукам букв или цифрам (контроль).Многоуровневое моделирование использовалось для изучения названия букв и изучения звука в зависимости от условий обучения и характеристик как букв, так и детей. В частности, обучение исследовалось в свете структуры названия букв, включения в названия букв сигналов к их звукам и навыков фонологической обработки у детей. Согласно предыдущим исследованиям, дети, получившие буквенное имя и звуковые инструкции, с большей вероятностью выучили звуки букв, названия которых включали в себя подсказки к их звукам, независимо от навыков фонологической обработки.Подобный эффект в контрольном состоянии показали только дети с более высокими фонологическими навыками. Обсуждаются практические последствия.

Ключевые слова: возникающая грамотность, алфавит, названия букв, звуки букв, фонологическая обработка

Изучение названий букв и звуков: эффекты инструкции, тип букв и навыки фонологической обработки

Знание алфавита необходимо для обучения чтению и правописанию на английском языке (Adams, 1990; Ehri, 1987, 1998). Наряду с устной речью и фонологической осведомленностью он представляет собой один из наиболее важных возникающих навыков грамотности, приобретаемых маленькими детьми (Whitehurst & Lonigan, 1998).Знание детского алфавита долгое время считалось одним из лучших предикторов способности к чтению слов в будущем (например, Adams, 1990; Hammill, 2004; Scarborough, 1998; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004). Аналогичным образом, невозможность получить такие знания является важным индикатором риска возникновения трудностей с чтением в будущем (например, Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; O’Connor & Jenkins, 1999; Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006). .

Значение знания алфавита для приобретения навыков грамотности отражено во многих недавних инициативах.Например, учебные программы многих штатов включают буквенные названия и звуковое обучение для детей младшего возраста (Департамент образования Флориды, n. D; Департамент образования Массачусетса, 2001 г .; Департамент образования Огайо, 2007 г.). Обе программы Early Reading First и Reading First ставят четкие цели, направленные на расширение знаний участников о письмах и понимании буквенно-звуковых соответствий (US Department of Education, 2002; 2003), как и программа Head Start (US Department of Health and Human Услуги, управление для детей и семьи, 2003 г.).Учебные программы для детей младшего возраста, используемые в дошкольных учреждениях и детских садах, обычно включают буквенный компонент (Justice, Pence, Bowles, & Wiggins, 2006). Эти учебные программы заметно различаются по способам преподавания алфавитных знаний, что, возможно, является отражением нашего нынешнего недостатка знаний о буквенных названиях и звуковом развитии и передовых методах содействия их усвоению (Piasta & Wagner, в печати). Несмотря на широко распространенное мнение о важности буквенного имени и правильных знаний, мы знаем гораздо меньше о развитии у детей знаний об алфавите, чем о развитии других возникающих навыков грамотности.

В настоящем исследовании мы смоделировали приобретение детьми знаний алфавита в результате целевого названия букв и / или звуковых инструкций, чтобы изучить роль буквенных названий в способствовании усвоению буквенного звука. При этом мы стремились не только ответить на основные исследовательские вопросы, касающиеся развития алфавита у детей, но и дать представление о том, как эти знания могут быть применены на практике в классах для детей младшего возраста.

Развитие знаний об алфавите: влияние свойств букв и дочерних характеристик

Свойства букв

Некоторые свойства букв влияют на легкость заучивания их имен и звуков.К ним относятся, является ли буква согласной или гласной, положение буквы в алфавите, способ ее артикуляции, связана ли буква более чем с одним звуком (например, B и / b / по сравнению с C и / k /, / s /), возраст, в котором обычно воспроизводится звук, возможность смешивания формы или произношения буквы с другими буквами и частота в печатных материалах (Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006; Justice et al., 2006; McBride-Chang, 1999; Treiman & Kessler, 2003; Treiman, Kessler, & Bourassa, 2001; Treiman, Kessler, & Pollo, 2006; Treiman, Levin, & Kessler, 2007; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, & Фрэнсис, 1998 г.).

Настоящее исследование сосредоточено на одном конкретном свойстве буквы: структуре имени буквы. Структура буквенного имени относится к тому, как буквенные звуки представлены в их именах, и было обнаружено, что она влияет на знание буквенных звуков у маленьких детей (Evans et al., 2006; Justice et al., 2006; Levin, Shatil-Carmon, & Asif -Rave, 2006; McBride-Chang, 1999; Read, 1971; Treiman, Berch, & Weatherston, 1993; Treiman, Pennington, Shriberg, & Boada, 2008; Treiman, Tincoff, & Richmond-Welty, 1996, 1997; Treiman et al. al., 1998; Treiman, Weatherston и Berch, 1994). Многие названия букв содержат соответствующие им звуки, принимающие одну из двух форм: образец согласный-гласный (CV) / согласный звук / + / i /, как в букве B, или образец гласно-согласный (VC) / ε / + / согласный звук / как в букве F. Дошкольники хорошо осведомлены об этих закономерностях, особенно в форме согласного-гласного (Treiman et al., 1997). Эти результаты согласуются с идеей о том, что дети используют свои способности к сегментации и начальные звуки названий букв в качестве сигналов к звукам букв.Трейман и его коллеги (Treiman et al., 1997; 1998) сообщили, что дети с большей вероятностью узнают звуки букв, в которых первый звук буквенного имени правильно соответствует его звучанию (т. Е. Буквы CV), чем имена, начинающиеся с с гласными (например, буквами VC) или буквами с именами и звуками, которые не связаны (например, буквы NA, такие как W) (см. также McBride-Chang, 1999; Justice et al., 2006).

Эффект упрощения буквенного обозначения звука, предложенный этим корреляционным исследованием, был исследован в трех учебных исследованиях (см. Также de Jong, 2007).Используя полностью внутрисубъектный дизайн, Treiman et al. (1998) продемонстрировали, что эффект был обусловлен легкостью обучения, а не внешними для ребенка факторами. Более того, два недавних исследования, проведенных с ивритоязычными студентами, предоставили некоторые экспериментальные доказательства, подтверждающие эффект упрощения буквенного обозначения. Шер (2004) показал преимущество псевдобуквенного обучения при обучении ассоциированным именам и звукам. Левин и его коллеги (Levin et al., 2006) продемонстрировали, что дети, обученные названиям букв, пытаются использовать эти знания при экстраполяции буквенных звуков.Однако достоверность этих результатов для англоговорящих детей в типичных дошкольных учреждениях США еще предстоит проверить.

Характеристики ребенка

Другие исследователи сосредоточили внимание на влиянии характеристик ребенка на усвоение азбуки. К ним относятся буквы в именах детей (Treiman & Broderick, 1998; Treiman, Cohen, Mulqueeny, Kessler, & Schechtman, 2007; Treiman & Kessler, 2004), а также различные когнитивные и возникающие навыки грамотности (e.g., устная речь, память, понимание печати, быстрое наименование и фонологическая обработка; Берджесс и Лониган, 1998; де Йонг и Олсон, 2004 г .; Evans et al., 2006; Лониган, Берджесс и Энтони, 2000; Mann & Foy, 2003). В частности, фонологическая обработка может играть важную роль в развитии знаний об алфавите. Фонологическая обработка относится к осознанию детьми и способности манипулировать сегментами (фонемами, началами / ритмами, слогами) языка и связана как со способностью читать слова (например,г., Lonigan et al., 2000; Торгесен, Вагнер и Рашотт, 1994; Вагнер и Торгесен, 1987; Вагнер, Торгесен и Рашотт, 1994; Wagner et al., 1997), а также буквенное имя и звуковые знания (например, Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998; Mann & Foy, 2003; McBride-Chang, 1999; Share, 2004; Wagner et al., 1994).

Связь между фонологической обработкой и знанием алфавита относительно надежна. Фонологическая обработка является уникальным предиктором буквенного названия и знания буквенного звука после того, как были проверены другие характеристики (Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000), и это объясняет индивидуальные различия в знаниях детей алфавитом помимо факторов окружающей среды, таких как домашняя среда обучения грамоте или обучение алфавиту от родителей (Torppa et al., 2006). Вместе с интервенционной работой, демонстрирующей комбинированное преимущество фонологического обучения и обучения алфавиту для звуковых результатов букв (например, Ball & Blachman, 1991), эти результаты согласуются с двунаправленными отношениями между буквенным названием и знанием звука и навыками фонологической обработки (Burgess & Lonigan, 1998). ; Foulin, 2005; McBride-Chang, 1999).Знание букв влияет на фонологические навыки, а фонологические навыки влияют на изучение букв. Фактически, фонологические навыки могут обеспечить механизм, с помощью которого возникает эффект облегчения преобразования буквенного названия в звук (Piasta, 2006; Share, 2004). Дети должны использовать свои фонологические способности для получения буквенного звука из его имени, отделяя соответствующий звук от полного слога буквенного имени (например, / b / from / bi /). Шер (2004) обнаружил предварительные доказательства, подтверждающие эту гипотезу, в корреляции от небольшой до умеренной между фонематическим анализом и усилением звука букв в его экспериментальной выборке.

Настоящее исследование

Настоящее исследование было проведено с целью изучить влияние названия буквы и звука на изучение алфавита детьми дошкольного возраста в США. Мы реализовали три условия обучения: (1) команда с комбинированным названием буквы и звуком, (2) инструкция только со звуком буквы и (3) инструкция по идентификации числа в качестве обрабатываемого контроля. Основные результаты, касающиеся общего воздействия различных условий обучения, представлены в Author (в печати). Эффект преобразования названия буквы в звук, исследованный в настоящем анализе, был протестирован с помощью контрфактов, произведенных путем сравнения комбинированного названия буквы и звука со звуком только буквы, в котором использовалась только инструкция по названию буквы.Эти результаты также сравнивались с результатами для обработанного контроля, представляющими типичное обучение без экспериментальных манипуляций. Обратите внимание, что условие, предусматривающее указание только названия букв, не было включено, потому что это не представляло интересного контрафакта (т. Е. Разница в обучении звуков букв между только звуком букв и условиями обучения только с названиями букв могла быть связана с инструкцией по обеспечению звука букв. в одном условии, но не в другом, а не с указанием буквенного обозначения) и было практически невыполнимо, учитывая ограничения ресурсов и статистической мощности.

Особый интерес в настоящем исследовании вызвала проверка влияния преобразования названия в звук на усвоение детьми алфавита. В частности, мы исследовали, были ли определенные типы букв более вероятными для усвоения и было ли такое обучение модерировано фонологическими способностями детей. Эффект «название буквы — звук» должен применяться только к тем буквам, названия которых указывают на их звуки. Таким образом, любое преимущество сочетания буквенного имени и звуковой инструкции должно ограничиваться буквами CV и VC, за исключением букв NA.Кроме того, эффект преобразования названия в звук в основном должен приносить пользу детям, способным разбивать названия букв на составляющие их звуки. Следовательно, для букв CV и VC ожидалась положительная взаимосвязь между фонологическими способностями и буквальным звуком, а дети с более высокими фонологическими способностями должны были демонстрировать более выраженный эффект звучания букв CV и VC по сравнению с детьми с более низким уровнем звукового сопровождения. фонологические способности. Получение букв NA не должно зависеть от фонологических навыков.Наконец, мы также исследовали усвоение детьми гласных букв, хотя такой анализ носил в основном исследовательский характер. Хотя некоторые исследования показывают, что гласные часто более знакомы, чем согласные (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998), данные, касающиеся эффектов обучения и облегчения преобразования названия в звук, не подтверждают конкретных предсказаний для изучения гласных. .

Изучение взаимодействий между обучением, буквами и детскими характеристиками облегчается благодаря недавним статистическим достижениям, позволяющим одновременно изучать как буквенный, так и дочерний факторы.Исследование включает в себя совокупность исследований, которые ранее были сосредоточены исключительно на буквенных или дочерних характеристиках. Требовалась многоуровневая аналитическая техника для изучения ожидаемых взаимодействий между условиями обучения, структурой буквенных имен и фонологической обработкой. Преимущества этого метода обсуждаются далее в следующем разделе.

Преимущества многоуровневого анализа

Как уже указывалось, исследования приобретения знаний об алфавите обычно включали исследование либо свойств букв, либо характеристик потомков, но не обоих одновременно.Одной из проблем одновременного исследования таких факторов были ограничения в статистических методах, которые исключают одновременное изучение эффектов двух единиц анализа (то есть писем и детей). Исследования с использованием букв в качестве единиц анализа обязательно игнорировали вариативность, существующую среди детей (см. Justice et al., 2006), тогда как исследования с детьми в качестве единиц анализа игнорировали вариативность, существующую между буквами. Эта проблема похожа на «ошибку языка как фиксированного эффекта», обсуждаемую в когнитивной литературе (Clark, 1973; Coleman, 1964), с теми же проблемами неправильной спецификации модели, которые могут привести к смещенным оценкам эффектов и ошибкам в проверка значимости (Clark, 1973; Lorch & Myers, 1990; Richter, 2006).Многоуровневое моделирование обеспечивает решение этой проблемы (Raudenbush & Bryk, 2002). Обобщенные многоуровневые модели позволяют одновременно исследовать влияние свойств букв и характеристик детей на знание алфавита (см. Richter, 2006; дальнейшее обсуждение использования многоуровневых моделей, когда интерес представляют как стимулы, так и эффекты участников). Сочетание эффектов свойств букв и характеристик потомков в одном и том же изучении названия букв и их звучания дает важные теоретические, статистические и практические преимущества.

Во-первых, одновременное изучение влияния букв и детей на знание алфавита позволяет генерировать и проверять новые гипотезы. В данном случае эти новые гипотезы касались возможных взаимодействий между условиями обучения, структурой буквенных имен и навыками фонологической обработки. Включение условий взаимодействия также дает статистические преимущества в предотвращении ошибок в спецификации модели. Как правило, взаимодействие между факторами меняет интерпретацию одного только основного эффекта любого фактора (Maxwell & Delaney, 2004).Таким образом, если обнаружены взаимодействия между свойствами буквы и дочерними характеристиками, необходимо изменить предыдущие интерпретации либо свойства буквы, либо эффектов дочерних характеристик.

Многоуровневые модели также правильно разделяют различия в знании алфавита на два источника: вариативность из-за различий в буквах и вариативность из-за различий среди детей (Evans et al., 2006). Оценки эффектов являются беспристрастными, а критерии значимости корректируются. Значимые результаты можно интерпретировать как надежные для обеих единиц анализа.Особенно важно отметить устойчивость эффектов по буквам. Эффект, который является надежным для букв, интерпретируется как удержание, в среднем, для всех букв, независимо от других свойств, присущих отдельным буквам (например, частота или экспозиция букв, положение в алфавите;). Результаты надежны, несмотря на то, что такие факторы могут варьироваться.

Многоуровневая модель, используемая в настоящем исследовании, также не предполагает нормального распределения, рассматривая аргументы, что знание алфавита является «ограниченным навыком» (Paris, 2005; Paris, Carpenter, Paris, & Hamilton, 2005), для которого параметрический анализ может не подойдет.Вместо этого буквы оцениваются дихотомически, как правильные или неправильные, и эти дихотомические данные служат результатом интереса к (обобщенной) многоуровневой модели. Таким образом, модель является, по сути, многоуровневой логистической моделью, дающей отношения шансов или вероятностей правильного ответа на письма с определенными характеристиками.

Наконец, комплексный анализ свойств букв и характеристик детей в многоуровневых моделях может помочь прояснить те факторы, которые действительно связаны с приобретением детьми знаний алфавита, и, таким образом, могут иметь практическую ценность для обучения.Например, обучение могло бы стать более эффективным, если бы время, потраченное на изучение разных букв, отражало их различную сложность. Настоящее исследование начинает решать такие вопросы при рассмотрении эффективности двух подходов к обучению алфавиту при изучении букв CV, VC и NA.

Метод

Участники

В исследовании приняли участие четыре частных детских сада, расположенных в небольшом юго-восточном городе. Сотрудники центра раздали родителям англоговорящих детей 3 и 4 лет формы согласия, демонстрирующие, что они плохо знакомы с буквами алфавита.

Из детей с согласия родителей ( N = 113) 63 соответствовали критериям отбора для участия в исследовании. Эти дети произвели менее восьми буквенных имен в задании по созданию имени с прописными буквами. ¹ Выборка не имела ограничений по полу, этнической принадлежности или социально-экономическому статусу. Пять подходящих детей переехали или отказались от участия до завершения исследования. Эти дети существенно не отличались от окончательной выборки по демографическим, скрининговым или предварительным оценкам ( p s>.126), за исключением буквенного звука. Неполные дети не знали звуков букв на предварительном тесте ( M = 0), тогда как дети, завершившие исследование, знали, в среднем, звук из одной буквы, тест Велча F (1, 57) = 14.80, p <0,001.

представляет выборочные характеристики для 58 детей, завершивших вмешательство. Большинство детей в выборке (72%) составляли европеоид, 14% — афроамериканцы и 14% — представители других национальностей (индейцы, латиноамериканцы или азиаты).Сорок восемь процентов выборки составляли женщины. У 50% детей родители закончили колледж, а 9% родителей прошли дополнительное послевузовское образование. Родители троих детей не предоставили образовательную информацию.

Таблица 1

530 — 7,00 914295 SS 98,29 SS 92,722 9142 9142 914240 9024 914 914 4,3 9000 случайным образом с использованием техники блочной рандомизации (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), чтобы лучше гарантировать первоначальную эквивалентность групп. В каждом классе дети были заблокированы относительно их начальных знаний алфавита, с одним участником каждого блока, назначенным для каждого из трех условий обучения.С условием, что общее количество детей в условиях должно быть как можно более эквивалентным, было использовано простое случайное распределение, чтобы отнести последнюю пару или отдельного ребенка к состоянию, когда количество участвующих детей в классе не было кратным трем. Детей также случайным образом распределили в небольшие группы, в которых проводилось обучение, при этом в каждую небольшую группу входили дети из разных классов. Таким образом, ни условия, ни малые группы не были перепутаны с начальными уровнями знаний алфавита, центрами, учителями или классами.

Инструкция

В каждом случае 8-недельная учебная программа (34 урока по 10–15 минут) проводилась для небольших групп от трех до пяти детей в качестве дополнительной программы. Инструкцию проводили исследователь и два научных сотрудника. Два научных сотрудника не знали, что условия обучения сравниваются, но не понимали конкретных целей исследования. Каждый исполнитель предоставил инструкции по всем трем условиям, чтобы не путать условие вмешательства с исполнителем.Исполнители были обучены правильно преподавать уроки во время двух учебных занятий до начала исследования. Во время этих занятий были розданы планы уроков и учебные материалы, а выполнение моделировалось исследователем. Реализация контролировалась на протяжении всего исследования. Аудиозаписи 30% всех уроков были просмотрены исследователем, и вопросы внедрения обсуждались по мере их возникновения.

Пятнадцать процентов всех уроков были выбраны случайным образом для формальной оценки верности.Эти аудиозаписи были закодированы с учетом наличия / отсутствия ключевых компонентов урока, как подробно описано в сценариях урока, а также неправильного использования буквенных названий в условии, что они озвучены только буквами. Программисты были слепы к гипотезам исследования и достигли 100% согласия с мастер-кодами учебных уроков. Двойное кодирование 20% записей с точностью показало сохраняющуюся высокую надежность между экспертами (κ = 0,93).

Условия совмещения только названия букв и звука и звука букв

Все уроки алфавита были похожи по формату; условия различались только тем, преподавались ли буквенные названия в дополнение к буквенным звукам.В комбинированном названии буквы и звуковом условии буква постоянно упоминалась по ее имени и была связана с ее наиболее распространенным соответствующим звуком (например, буква C, издающая звук / k /) во всех действиях урока, более подробно описанных ниже. В условии «только звук букв» буква была обозначена только посредством ссылки с соответствующим ей звуком (например, буква, из которой звучит / k /) как исполнителем, так и дочерними элементами. Было разработано 26 индивидуальных уроков по буквам и восемь уроков-повторений, всего 34 урока по алфавиту.Уроки были согласованы по материалам и методам обучения по всем буквам и по условиям обучения по алфавиту. Обучались наиболее распространенные звуки, связанные с отдельными буквами (например, / k / для C, / g / для G) и короткие гласные звуки (например, / æ / для A, / α / для O). Уроки следовали в фиксированной случайной последовательности (T, J, S, N, M, G, A, V, H, W, P, Z, O, C, Q, E, B, Y, R, K, U, I , F, X, D, L), чтобы избежать систематической ошибки из-за типичного алфавитного порядка (McBride-Chang, 1999).

Индивидуальные уроки букв были сосредоточены на одной заглавной букве и звуке, и в неделю проводилось от трех до четырех таких уроков.Хотя уроки были составлены по сценарию, обучение проводилось в интерактивном режиме, подходящем для дошкольных учреждений. Дети учились произносить название буквы и / или звук, узнавали букву из набора магнитных букв и прислушивались к словам, начинающимся со звуковой буквы, с помощью карточек с картинками (примеры уроков см. В Приложении). Чтобы обеспечить беспристрастное сравнение букв с разной структурой имен букв, для обучения каждой отдельной букве использовался один и тот же формат урока.

Уроки повторения проводились еженедельно. Три или четыре буквы, полученные на этой неделе, были кратко рассмотрены, при этом большая часть урока была посвящена общему чтению книги по алфавиту. Этот формат обеспечил эквивалентное количество воздействия на каждую отдельную букву в рамках исследования и позволил беспристрастное сравнение букв с разной структурой имен букв. Было выбрано восемь различных имеющихся в продаже алфавитных книг, по одной на обзорный урок / учебную неделю. Каждая книга включала все 26 букв, а страница посвящена каждой отдельной букве и соответствующему звуку.На каждой странице отображалась увеличенная заглавная буква вместе с текстом, подчеркивающим целевое слово, начинающееся со звука соответствующей буквы (например, A для Атлантического океана). Разработчик назвал каждую букву и / или звук, приглашая детей также поучаствовать, и прочитал целевое слово и текст (см. Образец урока в Приложении). Когда целевое слово не начиналось со звука, который дети должны были выучить (например, A для броненосца), исследователь заменял текст и картинку, чтобы отразить соответствующий звук (например, A для броненосца).г., А для аллигатора).

Условие управления / номера

Дочерние элементы в условии управления получили инструкцию идентификации номера. Подобно условиям обучения по алфавиту, была предусмотрена учебная программа, состоящая из 34 уроков по 10-15 минут. Шестнадцать уроков были посвящены определенному числу от 0 до 15, причем каждую неделю проводились от одного до трех индивидуальных уроков с числами. Чтобы приравнять количество уроков к общему учебному времени, дети в числовом состоянии получили 18 повторных уроков.Уроки с числами были разработаны так, чтобы быть максимально похожими на уроки алфавита по формату, занятиям, интенсивности и продолжительности.

Уроки макияжа

Пятьдесят из 58 детей отсутствовали хотя бы на одном уроке, и уроки макияжа проводились, когда это было возможно. Ни количество пропусков, ни количество предоставленных уроков макияжа не различались в зависимости от условий: F (2, 57) = 0,37, p = 0,690 и F (2, 57) = 0,22, p =. 801 соответственно.

Меры

Предыстория / демография детей, знание алфавита и навыки фонологической обработки оценивались в рамках более крупной группы оценок (Автор, в печати). Все оценки проводились обученными научными сотрудниками, слепыми к условиям, в которые были помещены дети. Администрирование часто происходило в течение нескольких сеансов, в зависимости от потребностей отдельных детей.

Первоначальный скрининг детей проводился в августе с использованием задачи по созданию буквенного имени.Участвующие дети прошли предварительное тестирование по всем перечисленным параметрам в течение трех недель, предшествующих началу обучения, в конце августа / начале сентября, и пост-тестирование по алфавиту и задачам фонологической обработки по завершении учебного периода в течение трех недель в конце ноября и в начале сентября. Декабрь. Проведение скринингового оценивания заняло менее 20 минут, в то время как предварительное и послетестовое оценивание заняло примерно один час.

Предпосылки / демографические данные

Опросы родителей / опекунов распространялись с формами согласия и использовались для сбора демографической и справочной информации об участвующих детях.Родителей попросили указать полное имя, пол и дату рождения своего ребенка и подтвердить, что ребенок является носителем английского языка. Родителей / опекунов также попросили указать наивысший уровень образования, которого они достигли.

Вербальные способности детей измерялись в начале исследования с помощью словарного словарного теста на восприятие одного слова (ROWPVT; Brownell, 2000). Детям показывают цветные картинки с несколькими предметами и просят указать на предмет, названный оценщиком (внутренняя согласованность, α =.96 для детей от 4 лет). Стандартные баллы ( M = 100, SD = 15) приводятся в описательных целях.

Знание алфавита

Знание букв и звуков оценивалось, когда детей просили назвать название и звучание каждой заглавной буквы, как показано на карточках (α Кронбаха = 0,97 и 0,96 соответственно; Вагнер и др., 1994; α Кронбаха среднее значение 0,78 и 0,84 для буквенных имен и звуковых задач, соответственно, в настоящем образце). Буквы были представлены в разном случайном порядке для каждого ребенка, а порядок, в котором назначались буквы и звуковые задания, был сбалансирован для всех детей при заключительном тесте.Ответы на отдельные письма оценивались дихотомически: 1 — правильный ответ, 0 — неправильный. Для задания на озвучивание букв оценка соответствовала звукам, которым учили во время уроков алфавита (независимо от того, проходил ли данный ребенок обучение алфавиту в рамках исследования). Так, например, ребенку, давшему звук / s / вместо буквы C, предлагалось ответить дополнительным звуком для буквы C. Звук / s / считался неправильным.

Навыки фонологической обработки

Фонологическая осведомленность / навыки обработки детей оценивались с помощью теста на грамотность дошкольного возраста (TOPEL; Lonigan, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2007; α =.85). Субтест «Фонологическая осведомленность» TOPEL оценивает навыки фонологической обработки или способность манипулировать звуками. Субтест включает в себя две задачи: фонологическую элизию и фонологическое смешение. Обе задачи прогрессируют от работы с более крупными фонологическими единицами (т. Е. Целыми словами в составных существительных) к более мелким единицам (т. Е. Слогам, римам, фонемам). В задании на исключение детей просят указать слово, которое получается при удалении части данного слова (например, Sunflower без flower — sun ).В задании на смешение детей просят указать слово, которое получается при совмещении фонологических сегментов (например, Star — fish дает starfish ). При анализе использовались необработанные баллы, при этом стандартные баллы ( M = 100, SD = 15) приводились в описательных целях.

Идентификация номера

В качестве проверки эффективности числовой тренировки, предоставленной для обработанной контрольной группы, способность детей определять числа была оценена с помощью задания, адаптированного из Малофеева и др.(2004). Детей попросили назвать каждое число от 0 до 15, как показано на случайно упорядоченных карточках (α = 0,85). Суммировалось количество правильных ответов.

Структура названия букв

Буквы были сгруппированы в CV (B, D, J, K, P, T, V, Z), VC (F, L, M, N, R, S, X) или NA ( C, G., H, Q, W, Y) категории согласных в соответствии с Treiman et al. (1997; 1998) и звуки, которые преподаются в настоящем исследовании (например, C был включен в категорию NA, потому что детей учили ассоциировать C со звуком / k / во время обучения).Четвертая и последняя категория состоит из всех гласных.

Многоуровневый анализ

За исключением предварительного анализа, многоуровневые модели использовались для правильного моделирования перекрестного характера данных (буквы, перечеркнутые с детьми) и разделения дисперсии на дисперсию из-за различий в буквах и из-за различий между детьми . В частности, использовались перекрестно классифицированные модели случайных эффектов (CCREM; Raudenbush & Bryk, 2002). Использование CCREM не только позволяет интерпретировать результаты как надежные как для букв, так и для дочерних букв, но также позволяет взаимодействовать между свойствами отдельных букв (например,g., буквенная структура имени) и дочерние характеристики (например, способность к фонологической обработке) с учетом многоуровневой структуры CCREM (см. Van den Noortgate, De Boeck, & Meulders, 2003 для дальнейшего обсуждения анализа CCREM с данными о предметах и ​​людях).

CCREM для настоящего исследования включал зависимую переменную (то есть способность идентифицировать буквы по имени или звуку) на Уровне-1. Такие знания были перекрестно классифицированы на Уровне 2 детьми (строки Уровня 2) и буквами (столбцы Уровня 2).Модель была подобрана с использованием распределения Бернулли на уровне 1, учитывая дихотомический характер результата (т. Е. 1 для правильного ответа на данную букву, 0 для неправильного ответа). Таким образом, безусловная модель была представлена ​​следующим образом:

Вероятность (Yijk = 1 | Bijk) = φijklog [φijk1 − φijk] = ηijk = B0jk

(модель уровня 1)

B _{0 jk} = θ ₀ + 00 919 j + c _{00 k}

(модель уровня 2)

В модели φ _ijk — это вероятность того, что ребенок с характеристиками ребенка j будет знать букву, учитывая свойства буквы k и характеристики дочерней буквы X i . B _{0 jk} — логарифмические шансы φ _ijk , которые являются функцией средних логарифмических шансов (θ ₀ ) плюс основные случайные эффекты специфических характеристик ребенка ( b _{00 j} ) и буквенные характеристики ( c _{00 k} ). Первоначальный анализ показал, что большая часть расхождений в результатах по алфавиту объясняется индивидуальными различиями среди детей (b _{00 j} ; 73.От 61% до 77,34% комбинированной дисперсии дочерних и буквенных символов) в отличие от различий между буквами ( c _{00 k} ; от 22,66% до 26,39% комбинированной дисперсии). Однако все компоненты дисперсии были значительно больше нуля, что статистически подтверждает использование CCREM.

Отдельные CCREM соответствовали буквенным названиям и буквенным звукам. Были проанализированы два набора моделей, каждая из которых включала взаимодействие между свойствами букв и характеристиками потомков.Типы букв, которые дети выучили в результате обучения, были исследованы посредством взаимодействия между условиями обучения и структурой названия букв. Коды-пустышки были созданы для представления трех условий обучения (комбинированное название буквы и звука, только звук буквы, число) и четырех типов структуры названия букв (т. Е. CV, VC, NA и гласные). Спецификация двусторонних взаимодействий привела к 12 кодам взаимодействия (например, комбинированный-CV, только звук-CV, номер-CV, комбинированный-VC и т. Д.), Используемых в анализе.Существенное взаимодействие между структурой названия букв и условиями исследования показало, было ли изучение букв CV, VC и NA разным для комбинированного имени буквы и звука, только звука буквы и числовых условий. Второй набор моделей исследовал роль навыков фонологической обработки в изучении трех типов букв. Коды взаимодействия с буквенной структурой имени X в соответствии с условиями взаимодействовали с показателями фонологической обработки детей (сосредоточенными на среднем значении выборки), которые сохранялись как непрерывная переменная.Значимые трехсторонние взаимодействия показали, что относительная вероятность изучения букв CV, VC и NA зависит не только от условий обучения, которым были назначены дети, но и от фонологических способностей, каждый из которых используется для изучения алфавита. Во всех анализах оценки скрининга (знание буквенного имени) или предварительного тестирования (знание буквенного звука) были включены в качестве ковариант для моделирования остаточного выигрыша, и была сделана интерпретация для детей, которые выучили данную букву (т. Е. Набрали 0 при скрининге / предварительном тестировании и 1 при посттест).

CCREM были оценены с использованием программного обеспечения HLM6 (Raudenbush, Bryk, & Congdon, 2008). Результаты интерпретировались аналогично типичным моделям логистической регрессии (Raudenbush & Bryk, 2002; Tabachnick & Fidell, 1996). Значимые коэффициенты представляли надежные эффекты переменных, а модели оценивались с использованием логистической функции:

Вероятность (Yijk = 1 | Bijk) = φijk = 11 + e− (B0jk + B1jk + B2jk… + Bijk)

Таким образом, модели дают вероятность (φ _ijk ) правильно ответить на заданное письмо. B _0jk до B _ijk представляют собой коэффициенты регрессии уровня 1 из логистической модели, которые могут включать эффекты переменных уровня 2 (обозначенных γ _jk ). Хотя результаты обсуждаются с точки зрения вероятностей для простоты отчетности, коэффициенты также могут быть преобразованы в логарифмические значения шансов с использованием формулы e ^Bijk . Аналогичным образом вероятности могут быть преобразованы в логарифмические шансы по формуле:

Опять же, φ _ijk представляет вероятность, а η _ijk представляет собой логарифмическое значение шансов.

Учитывая использование фиктивных кодов для представления факторов условия и структуры буквенного имени, вместе с двух- и трехсторонним взаимодействием, включая эти переменные с фиктивным кодом, потребовалось большое количество коэффициентов для полного определения контрастов внутри каждого фактора. . Следовательно, статистика предоставляется в тексте только для статистически значимых результатов, относящихся к целям настоящего исследования. Полные результаты CCREM доступны у первого автора по запросу.

Результаты

Предварительный анализ

Описательная статистика результатов предварительного и последующего тестирования детей в каждом из условий вмешательства представлена ​​в.Предварительный анализ показал, что дети в трех условиях не различались по каким-либо демографическим характеристикам (то есть по полу, этнической принадлежности, возрасту, среднему образованию родителей) или по результатам предварительного тестирования: p s> 0,340. Анализ повторных измерений показал, что дети в условиях числового усвоения выучили значительно больше чисел, чем дети в условиях сочетания букв имени и звука или только звука букв, p s <0,004.

Верность

Средняя точность 98% ( SD = 5.87) через исполнителей. Названия букв были ошибочно даны на уроках, где только звучат четыре буквы (менее 3% всех уроков, в которых используются только буквы). Запланированные попарные сравнения с использованием процедуры Dunnett T3 (Maxwell & Delaney, 2004) не выявили значительных различий в точности при разных условиях обучения ( t [40,24] = 0,51, p = 0,938 для сочетания буквенного имени и звука по сравнению с условиями только буквенного звука. , t [40,24] = −1,68, p = 0,272 для сочетания буквенного имени и звука в зависимости от числовых условий, t [40.24] = −2,51, p = 0,051 только для буквенного звука в сравнении с числовыми условиями). Рейтинги верности были высокими (100%, 99% и 94%), хотя самый низкий рейтинг верности значительно отличался от двух других, p s <0,033. Разработчик с самой низкой точностью также ошибочно предоставил названия букв во время четырехбуквенного звучания только уроков, а другие разработчики ошиблись только один раз. Фиктивные коды, представляющие исполнителя, использовались в качестве ковариат во всех анализах для учета этих различий.

Вложенный характер данных

Исследование было тщательно спланировано, чтобы гарантировать, что детские классы, учителя и школы не были смешаны с тремя условиями в исследовании, с помощью случайного распределения на уровне ребенка и техники блочной рандомизации. Кроме того, иерархические линейные модели (HLM; Raudenbush & Bryk, 2002) выявили минимальную, несущественную общую дисперсию между небольшими учебными группами для обоих результатов алфавита (внутриклассовые корреляции <.019 в зависимости от результатов предварительного тестирования и исполнителя). Таким образом, все анализы проводились на детском уровне.

Влияние инструкции на типы заучиваемых букв

представляет вероятности правильных ответов на CV, VC, NA и гласные буквы в условиях и результатах обучения. Для этого анализа представляли интерес сравнения (1) достоверные различия между типами букв в пределах условий (например, CV и буквы NA в комбинированном названии буквы и звуковом условии) и (2) достоверные различия между условиями в пределах типов букв (например.g., комбинированное буквенное имя и звук по сравнению с условиями буквенного звука только для букв резюме). Ни одно из этих сравнений не было статистически значимым при изучении обучения детей буквенным именам.

Таблица 2

Вероятности правильных ответов на результаты по алфавиту в зависимости от условий обучения и типа письма

	Полный образец ( n = 58)			Комбинированная буква имя и звук условие ( n = 20)			Только звук буквы условие ( n = 20 )			Условие номера ( n = 18)
	M	SD	Диапазон	M	SD	Диапазон	M	SD		Диапазон 4
2,70	0–8	3,65	2,80	0–8	3,40	2,50	0–8	3,56	2,96	14 0–8	2,96	14 0–8
Образование родителей	5.53	1.12
5,73	0,88	4,00 — 7,00	5,14	1,54	1,00 — 7,00	5,71	0,71	4,50 — 7,00	0,62	4,50 — 7,00	4 9142	2,77 — 5,00	3,70	0,65	2,77 — 5,00	3,78	0,56	2,79 — 4,86 ​​	3,83	0,66	2,9714 — 4,927	0,66	2,9714 LS5	1,88	0–9	0,90	2,02	0–7	1,05	2,06	0–9	0,89	1,57	14 0–5	11,36	64-125	100,40	9,80	85-119	95,50	10,80	64-108	99,06	13,42	99,06	13,42	9014 77-75	10.95	5,34	0-23	11,20	5,15	1-22	10,60	5,88	0-23	11.06	5.20	14 2-21	12,89	69–124	94,35	10,97	72–110	91,40	13,83	69–120	92,39	14.240		2.84	3,10	0–10	2,75	3,19	0–9	2,50	2,78	0–8	3,33	3,42	14 014 9142	3,42	14 9024 9242
LN	8,84	2,524 — 9142	2	8,22	0–25	7,35	5,27	0–16	8,78	5,51	0–20
LS	3,014
LS	3,014	5,98	0-20	2,60	3,44	0-15	2,06	3,00	0-9
PA сырой счет	13,2143 9143 9024-27 13.90	4,23	7-21	12,80	4,46	3-21	13,11	4,79	7-27
PA SS	97,48 11,462 9142 9142 9142 101,25	9,09	85-115	95,15	12,48	72-123	95,89	12,18	79-126
Идентификатор номера	4,129 424.11	0 — 16	4,85	3,54	1 — 11	3,75	3,40	0-11	7,17	4,81	0 — 16
0 — 16

34 Тип буквы Только звук букв 9192 9192 9192 9192 9192 9192 9 Через17 _{a nop egimpuvw2 9014} 0 _qtu

	Условие
55	55 Тип буквы
Число
Знание буквенного имени
Во всем	0.34 a	0,20 a	0,27
CV	0,33	0,20	0,21
VC	0,3814	0,3814 9027	0,28	0,16 b	0,27
Гласный	0,38	0,26	0,33
Знание звука букв
0,11	0,05 a
CV	0,25 bcde	0,11 fg	0,10 hi14	0,10 hi14	0,02 dfhloqrs
NA	0,06 bj	0,04 cknt	0,02 egimpuvw2 9014	0,14 rv	0,10 sw

Для знания звука букв сравнения между типами букв, но в определенных условиях показали, что дети, как правило, реже всего учат звуки букв АН и, скорее всего, выучить звуки букв резюме и / или гласных в комбинированных буквенных названиях и звуковых и числовых условиях. В частности, в комбинированном названии буквы и звуковом состоянии звуки букв CV и VC были более известны, чем звуки букв NA (γ = 1.62, t [1492] = 2,65, p = 0,009 и γ = 1,25, t [1492] = 1,98, p = 0,048, соответственно), без разницы в вероятности знания CV и звуки букв VC ( p = 0,482) или гласные звуки и любые согласные звуки ( p s> 0,057). В числовом условии звуки CV и гласные были более известны, чем VC (γ = 1,93, t [1492] = 2,19, p = 0,028 и γ = 1,85, t [1492] = 2.37, p = 0,018, соответственно) и NA (γ = 1,864, t [1492] = 2,37, p = 0,018 и γ = 1,88, t [1492] = 2,24, p = 0,025) звуки букв без значительных различий в вероятности знания звуков букв CV и гласных ( p, = 0,976) или VC против букв NA ( p = 0,973). В пределах условия только буквенного звука вероятность узнать звуки букв ВК была значительно выше, чем знать звуки букв NA (γ = 1.797, t [1492] = 2,424, p = 0,016), без дальнейших различий между типами букв ( p s> 0,056).

При сравнении условий, тенденции в целом благоприятствовали детям в сочетании буквенного имени и звукового состояния. Однако не выявлено значительных различий в вероятности изучения звуков букв CV ( p s> 0,066), букв NA ( p s> 0,125) или гласных ( p s> 0,262). Дети в условиях комбинированного буквенного имени и звука и буквального звука с большей вероятностью знали звуки букв VC, чем дети в условиях числового значения (γ = 2.56, t [1492] = 3,20, p = 0,001 и γ = 2,49, t [1492] = 3,20, p = 0,002 соответственно). Дополнительные попарные анализы, включающие сравнение типов между условиями и между буквами, также показали достоверные различия в изучении звука букв (например, комбинированное название буквы и звуковое обучение CV> обучение числа NA) и включены для заинтересованного читателя, поскольку они не имеют отношения Цели настоящего исследования. В целом, учитывая большое количество условий взаимодействия, только преимущества для букв VC в комбинированном названии буквы и звука и звука только в условиях условия по сравнению с условием числа, а также преимущества для букв CV в комбинированном имени буквы и звуковом условии по сравнению с VC и Буквы NA в числовом условии оставались статистически значимыми после корректировки количества ошибок с помощью линейной пошаговой процедуры (Benjamini & Hochberg, 1995; Kesselman, Cribbie, & Holland, 1999).

Взаимосвязь с фонологической обработкой

Ни одно из условий трехстороннего взаимодействия навыка X-буквенной обработки X фонологической обработки не было значимым при прогнозировании знания буквенного имени детьми ( p s> .107). Основные эффекты фонологической обработки также были несущественными при прогнозировании знания буквенного имени ( p = 0,985).

Трехстороннее взаимодействие было очевидным для звуковых результатов букв. Звуковые взаимодействия букв изображены в, с фонологической обработкой в ​​среднем +/- 1 SD .И наклоны, и пересечения представляли интерес в этих взаимодействиях. Наклоны указали на силу связи между фонологической обработкой и изучением определенных типов букв. показывает, что эти отношения были в целом положительными для всех типов букв в комбинированном названии буквы и звуковом условии, а также положительными для CV и гласных в числовом условии. ² Связь между фонологической обработкой и изучением определенных типов букв была более неоднозначной в условии «только звук букв», с некоторыми слегка положительными и некоторыми слегка отрицательными отношениями.Для дальнейшего изучения этих отношений мы проверили, различается ли сила отношений между фонологической обработкой и изучением звука букв между типами букв в пределах условия или внутри типа букв в зависимости от условий. Значительные различия проявились в трех сравнениях. В рамках числового условия фонологические навыки были в большей степени связаны с изучением букв CV, чем букв VC (γ = −0,35, t [1480] = −2,47, p = 0,014). Тенденции также благоприятствовали более сильным ассоциациям с заучиванием букв CV над буквами NA и гласных над буквами VC и NA, но они не соответствовали традиционным уровням значимости, p s <.10. Сравнивая разные типы букв, фонологические навыки были в большей степени связаны с изучением букв резюме в числовом состоянии, чем в условии только буквенного звука (γ = −0,32, t [1480] = −2,42, p = 0,016). Никаких дальнейших различий в силе связи между фонологической обработкой и изучением звука букв не обнаружено, p s> 0,148.

Вероятности правильных ответов на задание на воспроизведение буквенного звука для детей с фонологической обработкой в ​​среднем (10.95) +/− 1 SD (5,34) в трех условиях обучения. CV = согласный-гласный; ВК = гласный-согласный; NA = нет связи.

Различия в перехвате были исследованы, чтобы определить, различаются ли дети с разным уровнем фонологической обработки также в обучении звукам букв CV, VC и / или NA. Мы сравнили балльные оценки CV, VC и NA для детей с более высокими (+1 SD ) и более низкими (−1 SD ) навыками фонологической обработки, показанными и перечисленными в них.В рамках сочетания буквенного имени и звукового состояния дети с более низкими фонологическими способностями с большей вероятностью выучили звуки букв VC, чем букв NA, γ = 2,09, t (1480) = 1,98, p = 0,048. Аналогичная тенденция отдавала предпочтение буквам CV, а не буквам NA, γ = 1,99, t (1480) = 1,91, p = 0,056. Преимущество изучения CV над буквами NA было более выражено для детей с более высокими фонологическими способностями, γ = 1,53, t (1480) = 2,72, p =.023.При условии, что только звук букв звучит, несмотря на тенденции, благоприятствующие изучению букв ВК, а не букв АН ( p s <0,068), дети не более или менее склонны выучивать звуки букв с различной структурой имен букв, независимо от того. фонологического мастерства ( p s> 0,060). Дети в числовом состоянии с более низкими фонологическими способностями также не показали различий в изучении трех типов согласных ( p s> 0,646). Однако дети с более высокими фонологическими способностями показали преимущество в изучении буквенных звуков CV над звуками NA и VC, γ = 2.48, t (1480) = 2,65, p = 0,009 и γ = 3,08, t (1480) = 2,93, p = 0,004. Гласные звуки показали аналогичное преимущество для этих детей, γ = 2,35, t (1480) = 2,37, p = 0,018 и γ = 2,95, t (1480) = 2,68, p = 0,008. Дополнительные сравнения между условиями, но внутри типов букв показали (1) отсутствие различий между условиями обучения букв NA независимо от фонологических способностей ( p s>.183), (2) преимущество в изучении букв CV в условиях комбинированного имени буквы и звука и только звука буквы по сравнению с условиями NA для детей с более низкими фонологическими способностями (γ = 2,54, t [1480] = 2,19, p = 0,029 и γ = 2,29, t [1480] = 2,06, p = 0,039 соответственно), но не более высокие фонологические способности ( p s> 0,187), (3) преимущество в обучении Буквы VC в комбинированном буквенном имени и звуке и буквенном звуке только условия по сравнению с условиями NA для детей с более высокими фонологическими способностями (γ = 2.94, t [1480] = 2,569, p = 0,011 и γ = 3,02, t [1480] = 2,60, p = 0,010) и аналогичная тенденция для детей с более низкими фонологическими способностями в комбинированное буквенное название и состояние звука ( p <.080). Обратите внимание, что большое количество взаимодействующих терминов не позволяло любым из этих сравнений соответствовать скорректированным уровням значимости после применения процедуры линейного повышения.

Таблица 3

Вероятности правильных ответов на звуки букв в зависимости от условий обучения и типа письма для детей с фонологической обработкой при +/- 1 SD

45 902 902 Тип 914 f14 914 927 0,03 914 914 927 0,03 90236 _abcde 41 914 dh2

2 914 927 0,02

	Условие
Комбинированная буква имя и звук	Только звук буквы	Номер
Фонологическая обработка при -1 SD
CV	0.17 a	0,14 b	0,02 abcde
VC	0,19 cfg	0,14 d	0,03	0,02
Гласный	0,13	0,17 e	0,03
	Фонологическая обработка на +1 SD 914 927 CV6			0,10 a	0,26 fg
VC	0,23 hi	0,24 jk	0,06 c	0,03 egikno
Vowel	0,29 ln	0,14	0,23 mo

0,23 _mo приобретение детских писем.Во-первых, наши результаты показали, что структура названия букв мало влияет на изучение названий букв. Во-вторых, наши результаты по изучению буквенного звука в значительной степени соответствовали эффекту «название-звук»: дети, получавшие комбинированные буквенные названия и звуковые инструкции, показали ускоренное буквальное заучивание букв CV и VC. Кроме того, звуковые эффекты и эффекты обучения смягчались способностями детей к фонологической обработке. Последнее имеет большое практическое значение, поскольку предоставление явного названия буквы и звуковой инструкции перевешивает ограничения фонологической обработки, способствуя развитию буквенного звука.

Изучение буквенного имени

Результаты показали, что усвоение детьми названий CV, VC, NA и гласных букв не различается в зависимости от условий обучения, что указывает на то, что структура буквенного имени не влияет на изучение буквенного имени. Эти результаты согласуются с исследованиями Treiman и коллег (Treiman & Broderick, 1998; Treiman et al., 1998), однако они противоречат результатам McBride-Chang (1999) и Justice et al. (2006), в которых согласные, названия которых включали их звуки, с большей вероятностью были правильно названы детьми.Несоответствие результатов в настоящем исследовании может быть связано с различием в анализе статических знаний детей по сравнению с обучением. Кроме того, в то время как гипотеза преобразования буквенного имени в звук излагает механизм, с помощью которого структура буквенного имени влияет на усвоение звука, теоретические объяснения, касающиеся структуры буквенного имени и изучения буквенного имени, неясны. Оставшаяся часть нашего обсуждения посвящена дальнейшему пониманию влияния сочетания названия буквы и звуковой инструкции на изучение звука буквы, исходя из эффекта облегчения преобразования названия буквы в звук.

Влияние структуры буквенного имени на звуковое обучение букв

Особый интерес в этом исследовании вызвала проверка влияния буквенного названия на звуковое обучение детей. Общая картина результатов соответствовала многим из наших первоначальных гипотез относительно этого эффекта. Как и предполагалось, дети учили как названия букв, так и звуки, усваивая звуки букв CV и VC в большей степени, чем они выучили буквы NA (25,4% и 19,0% против 6,3% вероятности обучения).Этот образец обучения был надежным для детей всех уровней способностей фонологической обработки, которые были положительно связаны с изучением звука букв для всех типов букв. Эти результаты в значительной степени согласуются с причинно-следственной интерпретацией эффекта облегчения преобразования буквенного названия в звук, представленной в прошлых корреляционных исследованиях (Evans et al., 2006; McBride-Chang, 1999; Treiman et al., 1998). Интересно, что преимущество CV над буквами VC, продемонстрированное в корреляционных исследованиях, не было очевидным в настоящей выборке; у детей была большая тенденция к изучению тех букв, названия которых включали подсказки к их звукам, независимо от того, были ли звуки представлены в начале или в конце названия буквы.О аналогичном результате сообщил Share (2004).

В отличие от детей, которые прошли обучение сочетанию буквенного имени и звука, обучение буквенному звуку у детей в числовом состоянии варьировалось в зависимости от способностей фонологической обработки (Share, 2004; ср. De Jong, 2007; Treiman et al., 2008). Вспомните, что эти дети не получали четких инструкций по звукам букв; результаты для детей в этом состоянии следует интерпретировать как отражающие типичное обучение дошкольников.В этом состоянии дети с более низкими фонологическими способностями демонстрировали очень низкую вероятность разучивания звуков любых букв (1,6%, 3,2% и 1,8% для букв CV, VC и NA соответственно) без достоверных различий между типами букв. Однако дети с более высокими фонологическими способностями с большей вероятностью выучили звуки CV (25,5%) и гласные (23,2%), чем буквы VC (1,6%) или NA (2,8%). Таким образом, буквенное озвучивание этих детей частично соответствовало эффекту буквенной структуры имени.Хотя можно ожидать, что преимущество букв VC будет полностью повторять результаты большинства предыдущих исследований, эквивалентность в изучении звуков букв VC и NA не является беспрецедентной. Оба Treiman et al. (1998) и Макбрайд-Чанг (1999) нашли аналогичные результаты для своих самых молодых выборок и / или самых ранних точек оценки. Объяснение этих результатов связано с относительной легкостью изучения букв CV, VC и NA по сравнению с гипотезой структуры имени буквы. Для букв CV соответствующие звуки букв встречаются в начале имени буквы, что, возможно, делает эти звуки более заметными, чем в именах букв VC.Это может быть особенно верно для очень маленьких детей (Treiman et al., 1997), чей уровень фонологических навыков может облегчить сегментацию начальных звуков / начала, чем сегментирование риса (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips, & Burgess, 2003). Детям младшего возраста может быть трудно выделить звуковой сигнал в конце названий букв VC, что делает эти буквы более похожими на названия букв NA, из которых звук не может быть извлечен. Таким образом, без инструкции изучение звуков букв CV может происходить относительно легко и, возможно, неявно для маленьких детей, в то время как изучение звуков букв VC требует либо явных инструкций, либо более продвинутых фонологических способностей.Эта интерпретация согласуется с результатами, в которых предпочтение отдается детям, получающим буквенно-звуковые инструкции, а не детям, находящимся в числовом условии при обучении звуком VC. Это также подтверждается сильной положительной взаимосвязью между фонологической обработкой и изучением звука букв резюме для детей в числовом состоянии. Эта взаимосвязь в сочетании с результатами, приведенными выше, предполагает, что в отсутствие явной инструкции по звуку букв только дети с более высокими фонологическими способностями способны сегментировать начальные звуки из названий букв CV и использовать их в качестве сигналов к звукам букв.Для сравнения, извлечение звуковой подсказки в конце названий букв VC требовало либо подробных инструкций, либо даже более продвинутых фонологических навыков, чем те, которыми обладали маленькие дети в этом примере.

Еще один интересный момент, связанный с усвоением буквенного звука детьми в числовом состоянии, — это высокая вероятность разучивания гласных звуков. Этот результат согласуется с более ранними данными, показывающими, что дети часто хорошо знакомы с гласными звуками (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998) и расширяет работу Evans et al., Чтобы продемонстрировать, что это большее знакомство существует, даже когда рассматриваются только короткие гласные звуки. Мы предлагаем два предварительных объяснения этому открытию. Во-первых, если дети действительно более искусны в изучении гласных звуков, это может быть связано с лучшими фонологическими представлениями таких звуков (Justice et al., 2006), учитывая, что гласные звуки производятся детьми в гораздо более раннем возрасте, чем согласные звуки (Sander, 1972 г.). Во-вторых, это открытие может быть результатом воздействия на гласные или внимания к ним в отсутствие явной звуковой инструкции.В частности, было показано, что маленькие дети особенно хорошо знакомы с буквой A (McBride-Chang, 1999; Treiman & Kessler, 2003; Treiman et al., 2006), учитывая ее первичное положение в алфавите, причем указание на алфавит как на букву Азбука и инструкции, которые часто выполняются в алфавитном порядке. Последовательная экспертиза в настоящем исследовании показала, что большее усвоение гласных звуков в числовом состоянии могло быть результатом их знакомства с буквой А, а не общим эффектом гласных: (а) буква А была одной из наиболее часто заучиваемых букв. для детей в числовом состоянии и (б) гласные не были более или менее выучены по сравнению с другими типами букв, когда буква А была удалена из анализа.Для эмпирической проверки этого и других объяснений необходимы дальнейшие исследования усвоения гласных звуков маленькими детьми.

Результаты для детей, получивших только буквенно-звуковые инструкции, заметно отличаются от представленных выше. Дети с условием «только звук буквы» продемонстрировали, что обучение звуку буквы противоречит типичному эффекту структуры имени буквы. Напротив, дети, находящиеся в состоянии «только звук букв», были значительно более склонны выучить звуки букв VC (вероятность 18,0%), чем в любом другом варианте CV (11.1%) или NA (3,5%) звуки. Более того, усвоение буквенного звука, структура буквенного имени и фонологическая обработка не были связаны для детей в этом состоянии, при этом основной эффект для букв VC исчезал после того, как были приняты во внимание навыки фонологической обработки (т. Е. Нет значительных различий между типами букв для детей с более низким или более высокие фонологические способности). Хотя объяснение преимущества VC неясно и заслуживает дальнейшего изучения, нулевые результаты, связанные с фонологической обработкой взаимодействий между буквами X и структурой имени, согласуются с гипотезами, касающимися эффекта облегчения преобразования буквенного имени в звук.Детей в этом состоянии не учили буквенным названиям, из которых можно было бы получить звуковые сигналы для букв CV и VC, и они показали значительно более низкие знания буквенного имени, чем дети, получившие буквенное имя и звуковые инструкции в конце исследования.

Практическое значение

Результаты этого исследования особенно важны для образовательной практики по ряду причин. Были изучены достижения в обучении, а не статические знания, и, в отличие от предыдущей корреляционной работы, больший выигрыш в пределах буквенного имени и звукового состояния можно напрямую отнести к предоставленным инструкциям.Уверенность в последнем особенно высока для данного исследования, так как (1) случайное задание уравнивало условия в навыках и знаниях, которые дети изначально были привлечены к задаче изучения алфавита, и (2) предоставленное обучение не было связано с исполнителем, школами, классами, или учителя. Учитывая нашу заботу об экологической значимости, эти два момента особенно важны. Маловероятно, что трех- и четырехлетние дети будут незнакомы со всеми буквами, а также маловероятно, что родители и работники детских дошкольных учреждений воздержатся от использования алфавита во время исследования.Случайное распределение детей, заблокированных в центрах и классах, гарантирует, что эти факторы случайным образом распределяются по условиям, что делает оценки эффекта беспристрастными (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Дополнительным важным моментом является экологическая обоснованность данной инструкции. Мы предложили обучение по алфавиту, подходящее для детей дошкольного возраста (Berk & Winsler, 1995; National Research Council, 1998; Ohio Department of Education, 2005), и провели это обучение в дошкольных учреждениях, используя реалистичное соотношение ребенок: реализующий (т.е., небольшие группы) (ср. Левин и др., 2006; Share, 2004; Treiman et al., 1998). В целом, тип преподавания соответствовал практикам, позволяющим прогнозировать большее развитие грамотности в раннем возрасте (например, Connor, Morrison, & Slominski, 2006), и тем практикам, которые можно было бы надеяться увидеть в высококачественных условиях раннего детства.

Одно из выводов, подтверждаемое нашими выводами, касается полезности инструкции по названию букв в тех культурах, в которых обычно используются названия букв (ок.f. Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Эллефсон, Трейман и Кесслер, 2009 г.). Наши результаты противоречат предположениям о том, что обучение буквенным названиям неважно или, что еще хуже, вредно для усвоения букв детскими звуками (Groff, 1984; McGuinness, 2004; см. Также Adams, 1990, стр. 350–355). Эти утверждения были основаны на представлении о том, что знание буквенного имени и буквенного звучания не является причинным по своей природе, а знание буквенного имени просто индексирует другие факторы, связанные с ранней грамотностью, такие как осведомленность о печатных буквах и их воздействие, социально-экономический статус, участие родителей и т. Д. ( Фулен, 2005).Такие убеждения побудили подходы к обучению ранней грамотности, которые полностью игнорируют буквенные названия (Gurney, 1999; Jolly Learning Ltd., n.d .; Montessori & Gutek, 2004). Экспериментальный план настоящего исследования опровергает этот аргумент, показывая, что обучение буквенным именам в сочетании со звуковыми инструкциями может причинно повлиять на усвоение букв учащимися.

Наши результаты показывают, что педагоги дошкольного образования рассматривают возможность обучения как буквенным названиям, так и звукам одновременно, а не сосредотачиваются исключительно на звуковой инструкции.Общие тенденции, как правило, благоприятствовали детям в сочетании буквенного имени и звукового состояния, хотя мы предупреждаем, что необходимы дальнейшие вмешательства, дающие больший эффект и большую статистическую мощность. Название буквы и звуковая инструкция, по-видимому, ускоряют усвоение детьми буквенного звука без изменения установленных тенденций развития в типах буквенных звуков, которые могут быть усвоены (т. Е. Эффект структуры названия букв, наблюдаемый в типичном дошкольном обучении, что демонстрируется в числовом условии, а также предыдущее корреляционное исследование).Предоставление инструкций просто улучшило знания детей о звуках букв и расширило эффект структуры названия букв, чтобы его можно было применить как к буквам VC, так и к буквам CV.

Указание названия букв и звуковых инструкций, по-видимому, отменяет ограничения фонологической обработки при изучении звуков букв. Эта интерпретация подтверждается результатами, показывающими, что все дети, получившие такую ​​инструкцию, выучили звуки букв, независимо от фонологических способностей, и что дети как с более низкими, так и с высокими фонологическими способностями показали преимущества в изучении звуков как CV, так и VC по сравнению с буквами NA.Эти результаты резко контрастируют с результатами для детей, которые не получали буквенное обучение. Маловероятно, что эти дети выучили какие-либо буквенные звуки, если их фонологические способности были низкими, и, как правило, выучивали только буквы резюме даже с более высокими фонологическими способностями. Тенденция для детей с более низкими способностями к фонологической обработке, получивших буквенное имя и звуковую инструкцию, изучать резюме и, что более важно, буквы VC, указывает на то, что эти дети смогли в полной мере воспользоваться преимуществом эффекта преобразования имени в звук (примечание что, хотя дети, получающие только буквенные инструкции, также имели тенденцию выучивать буквы VC, их модели обучения не соответствовали способам преобразования буквенного обозначения в звук, особенно после того, как были приняты во внимание фонологические способности, как описано выше).В целом, эти результаты означают, что обучение алфавиту может быть особенно важно для маленьких детей, которым грозит неадекватность чтения из-за фонологического дефицита, поскольку эти дети, по-видимому, не могут использовать буквенную структуру имени для самостоятельного извлечения буквенно-звуковой информации. В соответствии с дополнительными исследованиями взаимодействия детей X с обучением (Connor et al., 2006; Connor et al., 2009; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Juel & Minden-Cupp, 2000), педагоги дошкольного образования может потребоваться варьировать свои методы обучения алфавиту в зависимости от навыков, с которыми дети входят в свои классы.Для детей, поступающих с более низкими фонологическими способностями, подробное обучение звукам букв может быть особенно важным для обеспечения адекватного развития в этой области возникающей грамотности.

Ограничения и направления на будущее

Одно из ограничений исследования касалось интенсивности преподавания алфавитных знаний. Хотя подходы «письмо в день» распространены в условиях раннего детства (например, McGill-Franzen, Lanford, & Adams, 1997; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996; Slavin, 1999), интенсивность и продолжительность предоставляемого обучения в текущем исследовании дал лишь относительно скромный прирост в знаниях детей об алфавите.Обучение по алфавиту, предоставляющее больше учебного времени, более частые возможности для повторения и практики и / или лучшая интеграция с обычными занятиями в классе, вполне может привести к большему воздействию, чем указано здесь. Кроме того, влияние обучения могло быть больше для детей дошкольного возраста по сравнению с молодой выборкой, использованной в настоящем исследовании. В будущих разработках может быть рассмотрен вопрос о том, как такие обучающие элементы и / или другие свойства букв и характеристики детей влияют на обучение детей буквам.Исследование также не могло контролировать воздействие буквенных имен вне учебного контекста. Хотя такие эффекты были случайным образом распределены по условиям, что привело к беспристрастным оценкам воздействия, будущие исследования могли бы оценить такое воздействие для включения в анализ или включить дополнительное условие, при котором учитываются только буквенные названия, чтобы лучше понять взаимосвязь между инструкцией и воздействием в буквенном названии.