Познавательное развитие — МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраст                ФГОС ДО 2013 г. в качестве основ ного принципа дошкольного образо вания рассматривает формирование  познавательных интересов и познава тельных действий ребёнка в различ ных видах деятельности. Кроме того  стандарт направлен на развитие ин теллектуальных качеств дошкольни ков. Согласно ему программа должна  обеспечивать развитие личности де тей дошкольного возраста в различ ных видах деятельности.                 Данный документ трактует позна вательное развитие как образова тельную область, сущность которой  раскрывает следующим образом: раз витие любознательности и познава тельной мотивации; формирование  познавательных действий, становле ние сознания; развитие воображения  и творческой активности; формиро вание первичных представлений о  себе, других людях, объектах окружа ющего мира, их свойствах и отноше ниях (форме, цвете, размере, материа ле, звучании, ритме, темпе, количест ве, числе, части и целом, пространстве  и времени, движении и покое, причи нах и следствиях и др.), о планете  Земля как общем доме людей, об осо бенностях её природы, многообразии  стран и народов мира.  На наш взгляд, такое понимание  познавательного развития   дошколь. ников предполагает рассматривать  его как процесс постепенного перехо. да от одной стадии развития познава. тельной деятельности к другой.  К стадиям познавательного разви. тия мы относим: любопытство, лю. бознательность, развитие познава. тельного интереса, развитие познава. тельной активности.                  Рассмотрим  каждый из этапов подробнее. 1. К первой стадии мы относим лю бопытство. Для неё характерно изби рательное отношение к любому пред. мету, обусловленное чисто внешни ми, часто внезапно открывающимися  ребёнку сторонами и обстоятельства. ми. На этой стадии дошкольник до вольствуется лишь первоначальной  ориентировкой, связанной с занима тельностью самого предмета; занима тельность как фактор обнаружения  познавательного интереса служит  обычно его первотолчком. В качестве  примера проявления любопытства у  дошкольника можно привести тот  факт, что в 2–3 года ребёнок сосредо точивается на яркости объекта, не  уделяя при этом особого внимания  2. Вторую стадию познавательного  развития детей дошкольного возраста  мы определили как любознатель ность, которая представляет собой  ценное состояние личности, активное  дение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за  пределы первоначально усмотренно го и воспринятого. На этой стадии ин тереса, как правило, проявляются  сильные эмоции удивления, радости  познания, восторга, удовлетворён ности деятельностью. Сущность лю бознательности заключается в обра зовании и расшифровке разного рода  3. Новым качеством, или стадией,  познавательного развития дошколь ников является познавательный инте рес, характеризующийся повышенной  устойчивостью, ясной избирательной  нацеленностью на познаваемый пред мет, ценной мотивацией, в которой  главное место занимают познава тельные мотивы. Познаватель ный интерес содействует проникнове нию дошкольника в сущностные отно шения, связи, закономерности освое ния действительности. Проявлением  познавательного интереса следует счи тать стремление ребёнка самостоя тельно отвечать на поставленные  вопросы, например в ходе эксперимен тирования, исследования окружа 4. К высокому уровню познаватель ного развития детей дошкольного воз раста мы относим познавательную ак тивность, основой которой служит  целостный акт познавательной дея тельности – учебно.познавательная                 Следует отметить, что ФГОС ДО  ориентирует конкретное содержание  образовательных областей на реали зацию в определённых видах деятель ности, особое внимание уделяя позна вательно-исследовательской (иссле дование объектов окружающего мира  и экспериментирование с ними).               В качестве рекомендуемых нами  видов деятельности, обеспечива ющих познавательное развитие детей  дошкольного возраста, мы выделяем: – организацию решения познава тельных задач; – применение экспериментирова ния в работе ДОО; – использование проектирования. Актуальным методом познаватель ного развития детей дошкольного воз раста является экспериментирование,  которое рассматривается как практи ческая деятельность поискового ха рактера, направленная на познание  свойств, качеств предметов и материа лов, связей и зависимостей явлений.  В экспериментировании дошкольник  выступает в роли исследователя, кото рый самостоятельно и активно позна ёт окружающий мир, используя раз нообразные формы воздействия на не. го. В процессе экспериментирования  ребёнок осваивает позицию субъекта  познания и деятельности.                     В работе с дошкольниками исполь зуются познавательные задачи, под  которыми понимаются учебные зада ния, предполагающие наличие поис ковых знаний, способов (умений) и  стимуляцию активного использова ния в обучении связей, отношений,  доказательств. Система познаватель ных задач сопровождает весь процесс  обучения, который состоит из после довательных, постепенно усложня ющихся по содержанию и способам  видов деятельности.                 После принятия детьми познава тельной задачи под руководством вос питателя осуществляется её анализ:  выявление известного и неизвестно. го. В результате анализа дети выдви гают предположения о возможном  течении явления природы и его при. чинах. Их предположения бывают  правильными и ошибочными, часто  противоречивыми. Воспитатель дол. жен выслушать и учесть все предпо ложения, обратить внимание на их  противоречивость. Если дети не вы. двигают никаких идей, их должен  выдвинуть сам воспитатель.  К эффективным методам познава тельного развития дошкольников от. носится проектная деятельность, обеспечивающая развитие познава тельных интересов детей, умений са мостоятельно конструировать свои  знания и ориентироваться в информа ционном пространстве, развитие кри тического мышления.            Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Образовательная область «Познавательное развитие» — Формирование элементарных математических представлений.  — Развитие познавательно-исследовательской деятельности.  — Ознакомление с предметным окружением.  — Ознакомление с социальным миром.  — Ознакомление с миром природы.

Методы познавательного развития детей дошкольного возраста

Министерство образования Пензенской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Пензенской области «Пензенский социально-педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Методы познавательного развития детей дошкольного возраста»

Выполнила: Моисеева Татьяна Владимировна

Обучающаяся: 3 курса 17ДО31к группы

По специальности 44.02.01.

«Дошкольное образование»

Углубленной подготовки, очной формы обучения

Руководитель курсовой работы

Преподаватель

Умный Дмитрий Дмитриевич

Оценка______________________________________

Пенза, 2020г

Содержание

Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что растет количество детей испытывающих трудности с обучением при поступлении в школу. По данным Российской академии медицинских наук, только 35% детей дошкольного возраста, по уровню нервно- психического развития, полностью готовы к обучению в школе; 56% детей только условно готовы к школе и требуют применения коррекционно-реабилитационных и развивающих методов, направленных на повышение уровня развития; 9% детей не готовы к обучению в школе [15]. Основной причиной данной проблемы является недостаточная сформированность у детей познавательных функций [2;17;18;19 и др.].

К познавательным функциям относятся: двигательные функции, восприятие, мышление, внимание, память, речь. Все познавательные функции складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей.

Существование взаимосвязи между уровнем развития познавательных функций ребенка и уровнем готовности его к школе является доказано в трудах А.В. Запорожца [20], Э.Г. Симерницкой [19], А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой [18], Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [2] и др.

Таким образом, проблема развития познавательных функций является главной проблемой при подготовке детей к школьному обучению, т.к. соответствие уровня развития познавательных функций возрастным нормам является необходимым условием готовности к школе и совершенствования интеллектуальной сферы ребенка в целом.

Актуальность данной работы возрастает при воспитании детей дошкольного возраста, поскольку данный период очень важен для психического развития ребенка. Дошкольное детство — период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям, в это время у ребенка интенсивно развиваются все психические функции.

В свете этого важным становится изучение методов развития познавательных функций в дошкольном возрасте.

К настоящему времени в педагогике и психологии имеется большое количество теоретического материала по развитию познавательных функций детей дошкольного возраста. Тем не менее, данная проблема все еще остается недостаточно разработанной, а имеющиеся работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность объясняют необходимость ее изучения.

В настоящее время можно увидеть противоречие между важностью изучения методов познавательного развития детей дошкольного возраста, и нехватки практического материала по развитию познавательных функций детей дошкольного возраста и частностью имеющихся теоретических разработок, которые затрагивают лишь отдельные вопросы данной темы.

Целью работы является изучение методов развития познавательных процессов дошкольников.

Объект исследования: развитие познавательных функций в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: методы развития познавательных функций дошкольников.

Задачи исследования:

Методы исследования: при рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: теоретический (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирический метод (изучение разнообразных источников информации и анализ полученных сведений.)

1.Теоретическое исследование проблемы

1.1. Цели и задачи познавательного развития в разных возрастных группа

Цели познавательного развития определены стандартом и примерно одинаковы для всех дошкольников, однако практические задачи сильно различаются в зависимости от возраста и группы воспитанников дошкольного образовательного учреждения.

В первой и второй младших группах (2–4 года) особенно важно поддержать, а в некоторых случаях заложить, в ребёнке такие качества, как любознательность, интерес к исследованию. Окружающий мир постепенно открывается малышу через предметы, которые для него имеют субъективное значение, т. е. привлекают его внимание, эмоционально окрашены. Поэтому для воспитанника 2–4 лет задачи познавательного развития будут следующими:

В средней группе (4–5 лет) дети продолжают расширять свои представления о мире, обогащать словарный запас. Целью воспитателя является создание условий для самостоятельного исследования детьми. Для этого возраста основные задачи таковы:

В старшей группе (5–6 лет) ребята не менее любознательны, чем на предшествующих этапах дошкольного образования, однако с возрастом у них совершенствуется усидчивость, способность на более длительное время концентрироваться на интересующем предмете, стремление к самостоятельному опытному поиску ответов на вопросы, возрастает чувство ответственности. Актуальны следующие задачи:

В подготовительной к школе группе (6–7 лет) подводятся итоги воспитательной работы всех предыдущих лет пребывания ребёнка в детском саду. К этому времени у воспитанников должна сформироваться привычка следовать определённому режиму дня, а также развиться навык самостоятельно наблюдать и анализировать информацию. Ставятся следующие задачи познавательного развития дошкольников:

1.2. Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Дошкольного Образования, в качестве основного принципа дошкольного образования, рассматривает формирование  познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того стандарт направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности [3].

Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом:

На мой взгляд, такое понимание познавательного развития   дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой. 

К стадиям познавательного развития относятся: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности. 

Рассмотрим  каждый из этапов подробнее:

1.К первой стадии мы относим любопытство.

Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися  ребёнку сторонами и обстоятельствами.

На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной  ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве  примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот  факт, что в 2–3 года ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.

2.Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста мы определили как любознательность, которая представляет собой  ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за  пределы первоначально

усмотренного и воспринятого.

На этой стадии интереса, как правило, проявляются  сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода  загадок. 

3. Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной  нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявлением  познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные  вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.

4. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим познавательную активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности учебно-познавательная задача. 

Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними).

В качестве рекомендуемых видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей  дошкольного возраста, выделяют:

– организацию решения познавательных задач;

– применение экспериментирования в работе ДОО;

– использование проектирования.

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание 

свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. 

В экспериментировании дошкольник  выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребёнок осваивает позицию субъекта познания и деятельности.   

В работе с дошкольниками используются познавательные задачи, под которыми понимаются учебные задания, предполагающие наличие поисковых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств.

Система познавательных задач сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам видов деятельности.

После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают  правильными и ошибочными, часто  противоречивыми. Воспитатель должен выслушать и учесть все предположения, обратить внимание на их противоречивость. Если дети не выдвигают никаких идей, их должен выдвинуть сам воспитатель. 

К эффективным методам познавательного развития дошкольников относится проектная деятельность, обеспечивающая развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Познавательное развитие предполагает:

2.Практические методы развития познавательных функций

2.1. Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии

В педагогике развитие познавательных процессов рассматривается как компонент умственного воспитания дошкольников.

Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности [3].

Интеллектуальное (умственное) развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс психического развития ребенка.

Т.Г. Бахан, Г.В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться» [4]. Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников, определяющих выбор методов и способов развития.

Результаты исследований Т.А. Серебряковой показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей». По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.

В.Р. Цылев [13] указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше педагог превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется.

Как указывает В.С. Гелевицкая, психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию [4].

Следующим подходом к выбору методов и способов развития познавательных функций является индивидуальный подход, что обусловлено индивидуальными различиями детей. Так, Т.И. Чиркова [14], уделяя большое внимание процессу развития индивидуальности, считает, что психическое развитие ребенка должно осуществляться предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой. При этом Т.И. Чиркова уделяет большое внимание особенностям темперамента детей в развитии познавательных процессов. Т.И. Чиркова приводит результаты исследования особенностей внимания, которые показывают, что у дошкольников особенности темперамента влияют на способ достижения результата, при этом результаты могут быть одинаковыми. Таким образом, выбор способов и методов развития познавательных функций должен строиться с учетом не только индивидуальных особенностей познавательного развития, но и личностных характеристик детей.

С этой позиции представляют интерес данные современных исследований. Например, Е. Веракса [6] исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро познавательных способностей, и которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы).

Таким образом, с позиции индивидуального подхода, выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

Согласно Дж. Бруннеру, занимавшегося проблемой познавательного развития, человек с его способностями представлять мир тремя способами — действием, образом и символом — будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. При этом процесс кодирования информации индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности [4].

Дж. Брунер, пришел к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности до 8 лет возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета.

Согласно М.А. Холодной, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта:

Мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. Причем последний, по мнению М.А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности» [12].

Таким образом, индивидуальные стили восприятия информации обуславливают выбор методов и средств развития познавательных функций дошкольников. Учебный материал может быть представлен в различных модальностях: словесном (звуковая модальность), наглядном (зрительная модальность), сенсорном. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников.

Анализ подходов к проблеме развития познавательных функций дошкольников в процессе обучения позволяет определить его методы и способы.

Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей [3].

Методы обучения выступают как орудия, инструменты, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, и определяются они целями и содержанием развивающей работы с детьми. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, и прежде всего от характера и уровня развития их мышления и особенностей их мотивационной сферы.

В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.

В этом определении отмечается, что методы развития состоят не только в том, как доносит до детей новые знания взрослый (педагог), но и в том, какова познавательная деятельность самих детей — носит ли она чисто познавательный характер или имеет место практические действия, в процессе которых раскрываются перед ребёнком новые, скрытые свойства изучаемого предмета. Если она носит чисто познавательный характер, то каковы её особенности — совершает ли ребёнок перцептивные (в основном зрительные) действия с этим предметом, или он воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя. Поскольку в ряде случаев под методами обучения понимается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения [3].

C. Мухина [10, 11], анализируя общую картину онтогенеза познавательных процессов, приходит к выводу, что средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов.

Использование словесных методов позволяет не только организовать практическую деятельность детей с изучаемым объектом или явлением, но и раскрыть новые стороны, свойства данного объекта, у детей формируются новые знания об этих свойствах. Использование словесных методов (рассказ, инструкция, объяснение, чтение) задействует аудиальный канал восприятия информации детьми. При этом обогащается речь ребенка, развивается восприятие звуковых сигналов и т.д.

Но чисто словесные методы имеют ограниченное значение в дошкольном возрасте. Для успешного формирования знаний важно не только рассказать, но и показать сами предметы или их изображение. Это значительно облегчает процесс усвоения новых знаний. Словесный метод практически всегда сопровождает практические действия как педагога, так и ребенка, т.е., данный метод носит наглядно-словесный характер.

Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами развития познавательных процессов дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.

Эффективной и доступной для дошкольников формой изложения знаний педагогом является рассказ. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. С помощью рассказа можно передавать детям различные знания, как конкретные, частные, отражающие единичные явления и их связи, так и общие, отражающие существенные связи и отношения действительности.

Другой формой словесных методов является беседа. Во время беседы воспитатель общается с детьми и с помощью специально подобранных вопросов активизирует их познавательную деятельность в нужном направлении. Такой оживленный обмен мнениями создает благоприятную почву для развития мышления и познавательных интересов.

Другим методом развития познавательных функций дошкольников является наглядный метод. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления. Наглядные методы обучения всегда сопровождаются словесными указаниями педагога. Он направляет внимание детей на те, или иные стороны рассматриваемых объектов, обозначает их словом, показывает и объясняет связи между явлениями и т. д, при этом активизируется познавательная деятельность.

Практические методы обучения — это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию. Практические методы широко используются при развитии двигательных процессов (координации движений, мелкой моторики и др.), сенсорного развития (например, в процессе рисования, лепки). Существенным моментом практических методов является способ постановки практической задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). В другом — сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребенком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий объект, ребенок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий. Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям». Он очень важен для активизации детского мышления, развития его самостоятельности. Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью — образец или заданные условия всегда наглядно представлены.

В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа условий при заданиях «по условиям». В процессе выполнения детьми задания следует развивать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля.

Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения [3].

Важнейшее влияние на познавательное развитие детей оказывают игровые методы [7,9,5].

В игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, а именно в сюжетно-ролевой игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. То есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем. Игра способствует речевому развитию детей, поскольку для взаимодействия в игре требуется активное говорение [8].

В качестве основной формы этих методов выступают дидактические игры, позволяющие ребенку непреднамеренно усваивать различные знания и умения. В таких играх главным моментом для самого ребенка выступают игровые действия и достижение игровой цели. Но одновременно он, сам этого не замечая, решает учебные задачи, овладевает новыми знаниями и умениями. Достоинство игровых методов заключается в том, что игра, как правило, вызывает повышенный интерес детей, они действуют с эмоциональным подъемом, значительно меньше устают, чем на занятиях.

В исследованиях, проведенных под руководством А. П. Усовой, были четко выделены две функции дидактических игр. Первая заключается в том, что в процессе дидактических игр совершенствуются и закрепляются знания, которые были усвоены детьми в процессе обучения на занятиях. Эта чрезвычайно важная функция дидактической игры общеизвестна и бесспорна. В процессе игр дети не просто воспроизводят знания в том виде, как они были усвоены на занятиях. Условия игры требуют известной трансформации, преобразования этих знаний. Поэтому при воспроизведении знаний и умений в игре активизируется творческая деятельность детей. Они не только актуализируют приобретенные знания, но и научаются оперировать ими, преобразовывать в соответствии с новыми обстоятельствами. Для успешного развертывания игры у детей может возникнуть необходимость в новых знаниях. В таких условиях эти знания усваиваются ими особенно эффективно и сразу же используются в игровых действиях.

Существенное значение для познавательного воспитания детей имеют ролевые игры. В такого рода играх у детей формируется умение управлять своим поведением, развивается произвольность психических процессов, у них возникает и развивается план мысленных действий. Для ребенка в игре всегда существует воображаемая ситуация, без которой игра фактически не может развернуться. Это обстоятельство способствует развитию воображения детей, умению представлять объекты, которые не даны реально. В игре происходит интенсивное развитие общей структуры деятельности детей, которое в общем плане выступает как формирование иерархической системы мотивов. Дети приобретают способность подчинять свои мимолетно возникающие желания: ситуативные мотивы — основному мотиву игровой деятельности [5].

Для более прочного и глубокого усвоения знания следует закреплять. Для этого используют такие способы, как закрепление с помощью вопросов и ответов, повторение, отражение детьми полученных впечатлений в конструировании, изобразительной деятельности, в играх. В ходе этих деятельностей происходит переосмысление усвоенного, выделение новых его сторон.

2.2. Виды деятельности для познавательного развития в ДОУ

Задачи познавательного развития можно включать в любую деятельность в ДОУ, однако основным видом познавательной деятельности для дошкольников является игра.

Чем старше становится ребёнок, тем сложнее и многообразнее могут быть игры. Так, для малыша 3–4 лет познавательное развитие возможно через совершенствование конструктивных умений: играя с кубиками, ребёнок учится расставлять их в нужном порядке, сооружать из них разные башни и другие предметы, называть правильно конструкторские материалы (кубики, кирпичики, пластинки и др.). С конструктором дошкольник учится объединять объекты по сюжету, например, из кубиков он может построить дом, а из пластин — скамейку и подъездную дорожку.

Все окружающие малыша предметы должны быть яркими и привлекательными, иметь понятную форму, цвет и назначение. Младшие дошкольники охотно играют с предметами, напоминающими бытовое окружение взрослых: пластиковая посуда, кукольная одежда, миниатюрные приспособления для уборки и т. п. Таким образом дети пытаются подражать взрослым, в первую очередь родителям, и постепенно познают мир повседневного быта.

В средней группе необходимо разделение пространства на познавательные зоны: музыкальная, живой уголок, математический уголок, зона для совместных игр, зона с книгами и др. Это обеспечивает дошкольникам возможность самостоятельно исследовать окружающую обстановку, по возможности кооперироваться вместе, но при этом не мешать друг другу. А во время режимных моментов можно увлечь детей экспериментами: на прогулке, выливая ведёрко воды в песок, легко объяснить детям, как получается грязь.

Можно сравнивать с воспитанниками виды дождя: «грибной» дождь, который идёт в ясную солнечную погоду, и ливень на фоне большого скопления туч. Это делает досуг детей не только интересным, но и полезным. Дошкольники очень впечатлительны, им нужна пища для размышления. Чем старше они становятся, тем с более сложными свойствами предметов, а затем и с устройством мира они могут знакомиться.

Для познавательного развития детей 5–6 лет важной становится сюжетно-ролевая игра с правилами. Для ребят из подготовительной группы этот вид активности также актуален. Именно через такую игру дети учатся командной работе, соблюдению правил, следованию своей ролевой модели.

Например, игра в магазин позволяет ребятам решать следующие познавательные задачи: учиться взаимодействию друг с другом в рамках своих ролей, совершенствовать навыки счёта, развивать воображение (когда дети придумывают заместители платёжных средств из подручных материалов — листиков, пуговиц и т. п.).

Воспитателю старших групп стоит обратить особое внимание на дидактические игры. В них перед детьми ставятся задачи, требующие сосредоточенности, усидчивости, умственных усилий, умения действовать последовательно. Они развивают у детей умение играть в команде, быть уступчивым или, наоборот, настойчивым, самостоятельно регулировать своё поведение, стимулируют познавательную активность и инициативу.

Важно, чтобы во время дидактической игры воспитатель создавал максимально непринуждённую атмосферу, в которой дети бы не чувствовали, что их специально чему-то обучают. В конце любой игры важно подведение итогов и устная похвала воспитателя.

В младшей и средней группах требуется больший контроль со стороны воспитателя в процессе игры, нежели в старших. Если первые нуждаются в подробном объяснении правил и контроле за их соблюдением, то для детей 5–7 лет важна возможность проявления самостоятельности.

2.3. Необходимость мониторинга познавательного развития дошкольников

Познавательное развитие — один из наиболее важных критериев общего развития ребёнка. Именно в дошкольном детстве самые благоприятные возможности для раскрытия познавательного потенциала. Безусловно, это длительный процесс, который нуждается в контроле и диагностике в целях отслеживания успешности освоения ребёнком программы ДОУ.

Целью мониторинга является создание условий для развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста.

Задачи мониторинга:

Результаты мониторинга используются:

Проведение диагностики условно можно разделить на несколько этапов: подбор методик, их проведение, информирование педагогов и родителей о результатах диагностики, формулировка рекомендаций, обучение педагогов и родителей использованию рекомендаций в работе с ребенком.

Примером диагностических методик могут являться диагностические материалы программы интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 3-7 лет «Цветик-семицветик»[21]. Авторы программы предлагают материалы по непрерывному сопровождению и развитию ребенка с учетом динамики развития отдельных психических процессов и различных сфер психики по месяцам в течение каждого года. Программа позволяет без труда выделить критерии (идеальный результат, возрастную норму), по которым производится оценка результатов диагностики.

Диагностический комплекс следует использовать, начиная со второй младшей группы. В мониторинг необходимо включить первичное (в начале учебного года), промежуточное и итоговое (в конце учебного года) диагностическое обследование.

В программе диагностические материалы структурированы по возрастам и отражают динамику познавательного развития ребенка дошкольного возраста: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет.

На каждого ребенка следует завести индивидуальный диагностический бланк, где ему будет предлагаться выполнить игровые задания.

Результаты диагностики приводят к следующим выводам:

По окончании диагностики необходимо перейти к информационному этапу, цель которого заключается в ознакомлении педагогов и родителей с уровнем развития познавательных способностей воспитанников.

В работе с воспитателями нужно использовать диагностическую карту всей группы, в которой отражена цветом оценка по каждому показателю диагностики для каждого ребенка (зеленый – показатель проявляется ярко, это- достижение ребенка; желтый – требуется поддержка ребенку в данном проявлении; красный – показатель почти не проявляется, необходима помощь).

В работе с родителями используются бланки с выполненными заданиями, которые служат наглядным пособием и позволяют избежать оспаривания родителями результатов диагностики.

Регулярное ежегодное обследование воспитанников обеспечивает наблюдение за их познавательным развитием. Именно в процессе познания и исследования удовлетворяется природное любопытство дошкольника. Вместе с тем именно в этом возрасте закладывается база для формирования аналитических способностей у ребёнка, а также формируется багаж знаний об окружающем мире.

Заключение

Целью работы являлось изучение методов развития познавательных процессов дошкольников.

В ходе работы были выявлены цели и задачи познавательного развития детей в разных возрастных группах, а так же рассмотрены некоторые особенности развития познавательного активности у детей дошкольного возраста. В ходе рассмотрения особенностей было выявлено, что выделяют 4 стадии познавательного развития, к которым относятся: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности. 

Так же были изучены методы и способы познавательно развития дошкольников.

Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).

Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.

Список литературы

«Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности» Игишева С. В.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо  и где и как я могу эти знания применить. Познавательное развитие является одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. В процессе познания ребёнок постигает общечеловеческий опыт, у него появляются разнообразные способы познавать, преобразовывать и эмоционально осваивать мир. Все сферы жизнедеятельности несут в себе познавательный компонент; подразумевают освоение определённого объёма представлений и знаний, обязательное участие познавательных процессов, эмоциональный отклик на окружающий мир. Представления, познавательные процессы, эмоции являются составляющими познавательной сферы – сложного образования, которое обеспечивает человеку нормальное и полноценное (интеллектуальное и эмоциональное) существование в нашем мире. Использование проектной деятельности считаю актуальным в работе с детьми по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста. Метод проектов способствует: активизации познавательной деятельности детей, формированию у них специфических умений и навыков учебного и коммуникативного характера; развитию творческой активности детей в процессе игровой и учебно-познавательной деятельности; творческому взаимодействию с родителями.      Цель работы: Развитие у дошкольников познавательного интереса к поисково-исследовательской деятельности через проектный метод.

Исходя из цели,  были поставлены следующие задачи:

1. Обогащать и расширять представления об окружающем мире. 

2. Формировать собственный познавательный опыт.

3. Способствовать формированию эмоционально-нравственного, практически-деятельного отношения к окружающей природе.

 По теме «Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности» разработан перспективный план по самообразованию.

Проведенная диагностика в сентябре 2011 г. показала, что высокий уровень обследования детей составлял 38 %, средний – 47 %, низкий  – 15%. В мае 2012 г результаты следующие: высокий уровень – 45%, средний – 50%, низкий – 5%.  Данные проведенной мной диагностики показали, что у детей недостаточен объем знаний в области естественно-научных представлений, они затрудняются в установлении взаимосвязи в живой и неживой природе.

Постоянно в группе обновляется предметно-развивающая среда в соответствии с уровнем развития детей. В нашей группе созданы элементы развивающей среды: уголок экспериментирования, коллекции «Камни», «Пуговицы», «Календари», «Виды почв», «Шишки», «Ракушки», «Часы», «Монет», тематические альбомы, подобрана познавательная литература, созданы модели природных зон, схемы для рассказывания и описания объектов живой и неживой природы,  картотека дидактических игр.

Большое внимание в совместной деятельности с детьми уделяю традициям.

1. Традиция «Искусство нашей природы».

Цель: учить видеть прекрасное в окружающем мире.

2. Традиция «Счастье видеть этот мир». 

Цель: формировать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне окружающего мира.

Вместе с детьми участвовали в проектной деятельности. 

Темы проектов определялись из содержания программы, интересов детей, уточняла во время  индивидуальных бесед, наблюдений.

Темы проектов:                                                          

1. «Как прекрасен этот мир»

Цель: обогащать знаниями в изменении жизни природы.

2. «Кто в  Кремле живёт?»

Цель: пробудить у детей интерес к столице нашей Родины городу Москве, воспитывать чувство гордости за его архитектурные памятники.

3. «Ознакомление с родным краем»

Цель: создать условия для развития поисково-познавательной деятельности детей, как основы интеллектуально – личностного творческого развития, формировать чувство гордости за свою малую родину.

4. «В мире диких животных»

Цель: дать представление о жизни диких животных.

5. «Домашние птицы»

Цель: сформировать целостное представление о домашних птицах, их характерных особенностях, закрепить понятие «домашние птицы».

6.«Морские обитатели».

Цель: систематизировать, обобщать, дополнять знания детей о морских обитателях.

7. «Шестиногие малыши».

Цель: сформировать у детей представление о значении насекомых в природе.

8. «Что имя моё значит?»

Цель: сформировать у детей представление о происхождении своего имени.

В экологическом проекте «Красная книга Курганской области» приняли участие дети, воспитатели, родители специалисты ДОУ.

Цель данного проекта: сформировать у детей убеждение о ценности природы родного края.

Задачи:

1.     Познакомить детей с Красной книгой Курганской области.

2.     Расширить знания детей о животных и растениях, внесённых в Красную книгу.

3.Формировать бережное отношение к родной природе. На подготовительном этапе изучила уровень знаний детей о родном крае.

Подобрала литературно-художественные материалы о Кургане и Курганской области, фото и документальные материалы. Рассмотрели с детьми книги «Зауралье моё родное», «Азбука экологии», «Курганская область» и др.

На основном этапе была организована  консультация для родителей «Люби и знай свой край».  Дети учились определять животных по его образным описаниям, соотносить  наглядное изображение со словесным описанием в процессе дидактических игр «Отгадай загадку», «Чей хвост?», «Найди животное» и др. Экологическая игра «Четвёртый лишний» способствовала  формированию у детей знаний о классификации животных и птиц. Изобразительная деятельность играет важную роль в реализации проекта. Дети рисовали растения, занесённые в Красную книгу. 

На заключительном этапе была проведена беседа «Будь природе другом», выставка поделок, рисунков. Результатом работы стала презентация «Красная книга Курганской области», созданной совместно детьми, педагогами и родителями.

В своей      работе использую следующие активные формы работы с родителями: «Семейные посиделки», которые стали традицией группы, творческие гостиные.

Цель «Семейных посиделок»: развивать новые познавательные интересы по самостоятельно выбранной теме. 

Темы посиделок:

1. Мама, папа, я – счастливая семья.

2. Природа и мы.

3.Музыка – источник духовного насыщения ребёнка. 

4. Транспорт в нашей жизни и др.

В заключение хочу сказать, метод проектов даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, творить и исследовать.

Развитие познавательных способностей детей средствами исследовательской деятельности

Стремительно меняющаяся жизнь заставляет нас пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека и исследовательских методов обучения в практике образования. В XXI веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья жизнь связана (или будет связана) с научной работой, они необходимы каждому человеку. Универсальные умения и навыки исследовательского поведения нужны современному человеку в самых разных сферах жизни. И его развитие в этом направлении можно и нужно начинать с самого детства.

Достичь устойчивых положительных результатов в развитии познавательных способностей моих воспитанников мне помогают инновационные методы, одним из которых является технология ТРИЗ для дошкольников, направленная на активизацию познавательных способностей детей. А также метод проблемного обучения, который предполагает активную самостоятельную деятельность детей по созданию проблемных ситуаций, их разрешению. Наряду с данными методами активно использую проектный метод. Я считаю проектный метод наиболее эффективным и актуальным, т.к. в его основе лежит собственно исследовательская практика, а не усвоение готовых знаний. Так в процессе работы по данной теме были успешно реализованы проекты «Витаминный калейдоскоп», «Почему каша полезна?», «Путешествие в прошлое».

Исследования влекут ребенка к наблюдениям, опытам. Они дают прочный фундамент для постепенной ориентировки детей в окружающем мире. Работа по реализации проектной деятельности позволила значительно повысить уровень познавательной активности моих воспитанников. Дети успешно и с интересом работают с бумагой, картоном, тканью, глиной, проводят опыты и эксперименты с водой, магнитом.

Отношения с детьми строго на основе партнерства, это позволяет детям проявлять собственную исследовательскую активность. При этом использую разные виды деятельности: образовательную, совместную деятельность, самостоятельную.

Свои задачи я осуществляю через игровую деятельность с включением детей в различные виды творческой и практической деятельности в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды экскурсии, разведки, встречи с людьми разных профессий, практические полезные дела. Я выступаю как равноправный партнер, соучастник деятельности, что позволяет ребенку проявлять собственную исследовательскую активность. Стараюсь в течение дня поддерживать интерес у детей к изучению социальной действительности и ближайшего окружения. На прогулке наблюдали за насекомыми нашего участка, в лаборатории рассматривали строение муравья. В уголке творчества дети рисовали, лепили насекомых. В уголке «Познавайка» дети нашли описания жизни муравьев в муравейнике.

Один из способов развития познавательно-исследовательской деятельности – это умение видеть проблемы, учить выделять их, «смотреть на мир чужими глазами», для этого подбираю такие задания и упражнения, чтобы ребенок сумел увидеть проблему. Например, предлагаю детям продолжить рассказ, сделать несколькими способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями, как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты летчик, отправляющийся в полет; зайчик в лесу. Таким образом, учу смотреть на одни и те же явления с разных точек зрения. Или еще такое задание: «Сколько значений у предмета» (мел, карандаш – найти их применения). При выполнении таких заданий поощряю самые оригинальные и неожиданные версии, но засчитываю варианты, которые действительно проблемные. Также помогают детям видеть проблему путем наблюдения и элементарного анализа действительности. Почему светит солнце? Почему попугаи могут разговаривать? В этом случае учу детей наблюдать за живыми и неживыми объектами. Часто даю такого типа задание, как «Наблюдение очевидного», «Наблюдения настроения». Эти наблюдения направлены на исследования эмоций, чувств. Изучения внутреннего состояния и их описания.

 

Для детских исследований, направленных на развитие мышления, важно вырабатывать гипотезы и чем больше их, тем лучше. Чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться размышлять и задавать вопросы.

Следует отметить, что делая предположения, обычно использую следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если… Задание типа «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых заветных желания каждого человека на земле?» «Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов, слоны меньше кошек, чтобы произошло?».

Любой исследователь должен уметь задавать вопросы. Для этого предлагаю картинки с изображениями животных, людей, предлагаю задавать вопросы изображенным, либо от имени изображенного задавать вопросы.

Наука не стоит на месте и постоянно развивающие знания часто противоречат старым понятиям. Поэтому детей знакомлю с парадоксами. Например: провожу простой эксперимент – отпускаю железные предметы в воду. Они естественно тонут. Спрашиваю детей, из чего сделаны корабли, а почему они не тонут?

Самым любимым для детей в исследовательской деятельности являются опыты и эксперименты, где предполагаются практические действия с целью проверки и сравнения. Непосредственный контакт с предметами и материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качество, побуждают любознательность, желание узнавать больше. Для этого в группе оборудованная детская лаборатория, составлен план работы детской лаборатории.

Результаты, выводы опытов, экспериментов вместе с детьми фиксируем в протоколах. Также стимулом к исследованию для нас становятся и события, происходящие в жизни группы, интересующие большую часть детей. Я принесла в группу свою коллекцию значков. С увлечением подключились другие дети и родители. Необходимо отметить, что значительных положительных результатов можно добиться при условии тесного взаимодействия с родителями. Анализ работы в данном направлении показал, что системный подход в работе по развитию познавательных способностей детей позволяет добиться положительных результатов.

Таким образом, к подготовительной группе у детей сформировалась способность самостоятельно формулировать проблему и находить пути решения, повысился уровень познавательной активности, пополнился багаж знаний воспитанников.

Консультация для воспитателей.

Консультация для воспитателей «Познавательное развитие дошкольников с учетом требований ФГОС»

 

            Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет пять образовательных областей:

— Социально-коммуникативное развитие;

— познавательное развитие;

— речевое развитие;

— художественно-эстетическое развитие;

— физическое развитие.

            Мы рассматриваем сегодня проблему познавательного развития дошкольников, как она представлена в ГосСтандарте.

            В ФГОС используются три термина: «познавательное развитие», «познавательные интересы» и «познавательные действия».

Что обозначают эти термины, есть ли разница между ними?

            Познавательные интересы – это стремление ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, и желании вникнуть в их сущность, найти между ними связи и отношения.

            Как вы узнаёте, есть ли у ваших детей в группе познавательные интересы? (Ответы)

            Конечно, главным образом, это становится очевидным по количеству и качеству вопросов, которые задают дети.

Вспомните, какие вопросы вам задавали дети недавно? Почему вопросы изменяются с возрастом? (Ответы)

            Познавательные действия – это активность детей, при помощи которой, он стремится получить новые знаний, умения и навыки. При этом развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная потребность использовать разные способы действия для накопления, расширения знаний и кругозора.

            Вы наблюдали такие действия у своих детей? (Ответы)

            Да, кроме вопросов, которые тоже являются проявлением познавательных действий, это все исследовательско-экспериментальные действия, при помощи которых ребёнок сам добывает нужные ему сведения о мире.

            Познавательное развитие – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребёнка. Ядром познавательного развития является развитие умственных способностей. А способности, в свою очередь, рассматриваются, как условия успешного овладения и выполнения деятельности.

            Такое понимание познавательного развития   дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой. К стадиям познавательного развития относят: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности.

            Рассмотрим каждый из этапов подробнее.

1. К первой стадии относят любопытство. Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2–3 года ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.
2. Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста определили, как любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок.
3. Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы, например, в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.
4. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста относят познавательную активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача.

            Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве рекомендуемых нами видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного возраста, мы выделяем:

            – организацию решения познавательных задач;

            – применение экспериментирования в работе ДОО;

            – использование проектирования.

            Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений.

            В экспериментировании дошкольник выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребёнок осваивает позицию субъекта познания и деятельности.

            В работе с дошкольниками используются познавательные задачи, под которыми понимаются учебные задания, предполагающие наличие поисковых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система познавательных задач сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам видов деятельности.

            После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать и учесть все предположения, обратить внимание на их противоречивость. Если дети не выдвигают никаких идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.

            К эффективным методам познавательного развития дошкольников относится проектная деятельность, обеспечивающая развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

            Следует запомнить, что Федеральный государственный стандарт считает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности одним из принципов дошкольного образования.

Давайте обратимся ко второму разделу ФГОС. Вы помните, как он называется? Да, это требования к структуре образовательной программы и её объёму. Здесь определяется, в числе других образовательных областей, содержание познавательного развития.

            Итак, содержание познавательного развития детей предполагает:

— Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.

— Формирование познавательных действий, становление сознания.

— Развитие воображения и творческой активности.

— Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира.

— Формирование представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях).

— Формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках.

— Формирование представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

            Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

— Формирование элементарных математических представлений.

— Развитие познавательно-исследовательской деятельности.

— Ознакомление с предметным окружением.

— Ознакомление с социальным миром.

— Ознакомление с миром природы.

            Понятно, что конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей. В программах для каждой группы указываются те виды деятельности, в которых это содержание может быть реализовано.

            В Предметной деятельности дети познают такие свойства как цвет, форму, характер поверхности, вес, расположение в пространстве, температуру и др. Эта деятельность помогает детям решать задачу путём проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления. В Экспериментировании с песком, водой, тестом и т.д. открываются скрытые на первый взгляд свойства: вода течёт, она мокрая, в ней тонут или плавают предметы….

            Из общения со взрослыми дети усваивают огромное количество необходимой информации: названия предметов, действий, свойств, отношение взрослых ко всему окружающему. Совместные игры со сверстниками под руководством взрослых позволяют малышам применить знания и умения, полученные ранее. Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями обогащают сенсорный опыт детей, создают условия для развития наглядно-действенного мышления, развивают мелкую мускулатуру, что благотворно сказывается на формировании лобных долей мозга малышей.

            Стихи, сказки, песенки не только доставляют эмоциональное удовольствие, но и обогащают представления детей о мире, выводят его за пределы непосредственно воспринимаемого.

            Рассматривание картинок способствует обогащению сенсорного опыта, развитию наглядно-образного мышления.

            Двигательная деятельность в меньшей степени, но тоже влияет на познавательное развитие детей. Во-первых, она снимает напряжение, а кроме этого и здесь дети получают много информации о собственном теле, его возможностях, в подвижных играх учатся понимать – зайчики прыгают, лисички – бегают, медведь переваливается со стороны в сторону и др.

            В дошкольном возрасте на первое место по значимости среди видов деятельности, в которых происходит познавательное развитие, выходит игра.

Главные виды игр – сюжетно-ролевые, режиссёрские, театрализованные, потому что в этих играх удовлетворяется стремление ребёнка к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Игра для дошкольника выполняет ту же функцию, что учебник для школьников, она помогает осознать происходящее вокруг. Все игры, и развивающие Игры с правилами в том числе, удовлетворяют ненасыщаемую потребность в познании окружающего.

            Коммуникативная деятельность, по сравнению с общением в раннем возрасте, становится более содержательной. Дети способны высказывать своё мнение, задавать «цепочки» вопросов, обсуждать серьёзные вопросы, настаивать на чём-то.

            Познавательно-исследовательская деятельность, при правильной организации, учит детей видеть проблему, искать способы её решения, фиксировать результат, анализировать полученные данные.

            Приобщение детей к чтению художественной литературы и фольклора позволяет нам не только пополнить литературный багаж детей, но и воспитать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героями книги, отождествлять себя с героями книги.

            Самообслуживание и элементарный бытовой труд заметно усложняются и позволяет детям выделять больше свойств предметов, получать новые знания.

            Конструирование, Изобразительная деятельность, Музыкальная деятельность, конечно, главным образом решают задачи художестенно-эстетического развития детей, но при этом они много узнают нового о средствах и материалах, с которыми работают, знакомятся с произведениями искусства.

            В рамках Двигательной деятельности, при всей специфичности этой образовательной области, мы знакомим детей с различными видами спорта, знаменитыми спортсменами, олимпийскими играми, формируем представления о здоровом образе жизни.

            Таким образом, можно сделать вывод, что каждая из специфически детских видов деятельности позволяет реализовать содержание познавательного развития, интегрируя его с другими образовательными областями.

            В третьем разделе ФГОС определены Требования к условиям реализации основной образовательной программы.

            Хотелось бы обратить внимание на главу 3, параграф 3.3 ФГОС ДО, где перечислены конкретные требования к развивающей предметно-пространственной среде ДОУ.  Цитата: «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы».

            Одним из важных условий при создании развивающей предметно – пространственной среды является соответствие материала возрасту дошкольников. Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Связано это с тем, что материалы, сложность и доступность их содержания должны соответствовать сегодняшним закономерностям и особенностям развития детей данного конкретного возраста и учитывать те особенности зон развития, которые характерны опять же сегодня каждому отдельному ребенку. Одновременно надо помнить, что следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы по многим причинам. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития.  В связи с этим можно рекомендовать ориентироваться на такие показатели соответствия среды возрасту детей.

            Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы – игровой, яркий, предметный.

            В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Этот уровень должен расти, его может обеспечить плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

            Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь к игре предъявляются особые требования. В старшей группе одна из основных задач педагогов состоит в организации предметно-развивающей среды для познавательного развития. Материалы среды регулярно пополняются.

            Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Говоря о проектировании развивающей среды детей подготовительной группы, хочется предупредить желание взрослых превратить эту группу в школьный класс с наглядными пособиями, географическими и историческими картами, схемами и пр.

            Конечно, если ребёнок чувствует себя значимым человеком, понимает, что его уважают, с ним считаются, он уверен в себе и прилагает собственные усилия, чтобы добыть необходимые знания. Ребёнок в этом случае не боится ошибиться, задаёт вопросы, чтобы правильно решить задачу.

            Ребёнок стремиться к самостоятельности, но без помощи взрослого познать мир он не может. Важно, какую позицию при этом выбрал воспитатель. Какой, по-вашему, должна быть эта позиция? (Ответы)

            Да, конечно, лучше всего позиция партнёра, но партнёра знающего, умеющего и авторитетного, которому хочется подражать. В этом случае возможно Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия. (3.2.1.)

            Известный французский педагог говорил, что дети учатся не столько от учителя, сколько от других детей. И это, в самом деле, так, сверстникам подражать легче, особенно если с ними установлены доброжелательные отношения.

            Познавательное развитие предполагает какие-то «открытия» ребёнка, решение каких-то значимых для него задач самостоятельно. Это становится возможным при Поддержке детской инициативы и Возможности выбора материалов, видов активности.

            Вы, конечно, помните, что принципиальным отличием ГосСтандарта от ФГТ является четвёртый раздел «Требования к результатам освоения основной образовательной программы».

            Помните термин, в котором эти требования формулируются?

            Да, это целевые ориентиры. Нам сейчас важно выделить те целевые ориентиры, которые позволяют оценить эффективность познавательного развития детей раннего возраста и дошкольников.

            Итак, для раннего возраста важно, чтобы ребёнок интересовался окружающими предметами, активно действовал с ними и с игрушками, проявляя настойчивость в достижении результата.

            Дошкольники могут достичь большего.

            Во-первых, они овладевают основными культурными способами деятельности, проявляют инициативу и самостоятельность в игре, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании.

            У них более развито воображение, а это один из познавательных психических процессов.

            Важным показателем познавательного развития является проявление любознательности. Это значит, что ребёнок задаёт вопросы, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы, поступкам людей.

            Ещё один показатель успешного познавательного развития – это склонность к экспериментированию.

            Наличие знаний о себе, природном и социальном мире, в котором дошкольник растёт, тоже является одним из целевых ориентиров, характеризующих качественное проживание ребёнком дошкольного детства и его готовности к школе.

            К концу пребывания в детском саду мы должны помочь ребёнку освоить начальные представления в области естествознания, математики, истории. Научить, опираясь на собственные знания, принимать самостоятельные решения в разных видах деятельности.

            Как показатель преемственности со школой рассматривается формирование у дошкольников предпосылок учебной деятельности.

            Заканчивая обсуждение темы, хочу подчеркнуть, что воспитательно-развивающий результат познавательной деятельности, в самом общем виде, — это интеллектуально-нравственное развитие личности, приобретение ребёнком опыта творческой деятельности и ценностного отношения к миру, формирование потребности в знаниях и познании.

            Таким образом, при условии правильного организованного педагогического процесса с применением методик, как правило, игровых, учитывающих особенности детского восприятия, а также с правильно организованной предметно – развивающей средой дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок напряжения усвоить предложенный материал. А чем более подготовленным придет ребёнок в школу – имеется в виду не количество накопленных знаний, а именно готовность к мыслительной деятельности, тем успешнее будет для него начало школьного детства.

            Желаю Вам успехов в познавательном развитии детей!

 

 

 

Как развивать познавательный интерес дошкольников при помощи моделирования

Как развивать познавательный интерес дошкольников при помощи моделирования

31 марта, 2019 admin

Задача развития познавательного интереса у детей является одной из ключевых задач в дошкольном образовании.

Её актуальность определяется тем, что дошкольный возраст является важнейшим этапом в становлении познавательной сферы и развитии познавательных способностей. Именно в этом возрасте закладываются первичные представления об окружающем социальном и природном мире, развиваются воображение, познавательная активность и интерес.

Одним из методов развития познавательного интереса является моделирование.

При организации работы с детьми по данному направлению используются  предметные модели (например, плоскостная модель фигуры) и предметно-схематические модели (например, предметы-заместители, графические знаки, мнемотаблицы и схемы).

Метод моделирования можно применять во всех видах детской деятельности:

1. При ознакомлении с растениями и животными — опорные карточки с рисунками-моделями, мнемотаблицы для описания.
2. В процессе ознакомлении с природными явлениями и ведения календаря природы — модели с условным схематическим изображением явлений природы, признаков сезона.
3. При заучивании стихотворений и пересказывания — мнемодорожки, мнемотаблицы.
4. При разработке дидактических игр («Кто и где живет», «Кто и чем питается?», «На что похоже», «Найди по контуру», «Кто во что одет?», «Времена года»).

Познавательный интерес развивается и в символико-моделирующих видах деятельности.

Следует добавить, что применяя метод моделирования, мы развиваем не только познавательный интерес у детей, но и  вырабатываем умение анализировать, мыслить, развиваем речь, самостоятельность и инициативность.

 

Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в комментарии. Обязательно помогу.

 Головина Бэла Геннадьевна,

доцент, кандидат педагогических наук

 

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

«Познавательное развитие детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС»

«Познавательное развитие детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС»

Познание — это знакомство ребенка с окружающей действительностью, эмоциональное освоение мира. «Познавательное развитие» согласно ФГОС ДО (2013 г.) образовательная область, которая рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. А также развитие интеллектуальных качеств дошкольников.

Познавательное развитие ребенка дошкольного возраста как эволюционный процесс проходит несколько стадий: любопытство, любознательность, стадия развития познавательного интереса, стадия развития познавательной активности.

На стадии любопытства дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью, яркостью, необычностью самого предмета. Любознательность представляет собой ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребенка дошкольного возраста проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого, на этой стадии проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью. Новым качеством познавательного развития детей дошкольного возраста является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы; познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим познавательную активность, основой развития которой служит целостный акт познавательной деятельности. Источником познавательной активности является познавательная потребность, и процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.

Методика познавательного развития детей дошкольного возраста включает следующие компоненты:

• когнитивный, направленный на получение ребенком информации об окружающем мире (через сенсорное познание, решение познавательных задач, интеллектуальные умения) и формирующий целостную картину мира;

• деятельностный, отражающий организацию разных видов детской деятельности (сюжетно-ролевая игра, проектная и исследовательская деятельность детей дошкольного возраста, экспериментирование), направленной на формирование познавательной активности ребенка;

• эмоционально-чувственный, определяющий отношение ребенка к познанию окружающего мира.

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений.

В экспериментировании дошкольник выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребёнок осваивает позицию субъекта познания и деятельности.

В качестве примеров предлагаем следующие эксперименты.

1. «Есть ли у воды вкус?» Дайте детям попробовать питьевую воду, затем солёную и сладкую. (Вода приобретает вкус того вещества, которое в неё добавлено.)

2. «Испаряется ли вода?» Наливаем в тарелку воду, подогреваем на пламени. Воды на тарелке не стало. (Вода испарится из тарелки, превратится в пар. При нагревании жидкость превращается в пар.)

3. «Куда делись чернила?» В стакан с водой капаем чернила, туда же кладём таблетку активированного угля. Вода светлеет на глазах. (Уголь впитывает молекулы красителя.)

К эффективным методам познавательного развития дошкольников относится проектная деятельность, обеспечивающая развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

В последнее время в дошкольном образовании широко используется исследовательская деятельность, которая в наиболее полном, развернутом виде предполагает следующее:

– ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

– предлагает возможные решения;

– проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

– делает выводы в соответствии с результатами проверки;

– применяет выводы к новым данным;

– делает обобщения.

Таким образом, используя экспериментирование, познавательные задачи и проектную деятельность при решении проблемы познавательного развития детей дошкольного возраста, педагог обеспечивает стадийный переход, качественные изменения в развитии познавательной деятельности: от любопытства до познавательной активности. Важный момент, влияющий на развитие познавательных способностей — наличие у детей интереса к познавательной деятельности, познавательной мотивации. Отмеченные стадии познавательного развития не существуют изолированно друг от друга; на практике они представляют собой чрезвычайно сложные сочетания и взаимосвязи и характеризуют познавательное развитие ребенка как эволюционный процесс.

В завершении хотелось бы отметить, что благодаря переходу на ФГОС, организация познавательной деятельности чётко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая — подгрупповая, совместная деятельность). Таким образом, познавательная деятельность детей в ДОУ – это такая работа, которая выполняется как без непосредственного участия воспитателя, так и с ним, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть.Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности.Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более простыми и в которых есть навыки даже у малышей, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. И все же другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их характерной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард.Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот. Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития.Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и верования окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде, зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители во многом определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают среду обитания. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, включают качественные изменения, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четыре стадии, которые предположил Пиаже, — это сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на предоперационной стадии дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар превращается в длинную тонкую колбасу, они заявляют, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, правильно. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем пришел бы к выводу, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, свидетельствующие о том, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Этапы конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, является ли когнитивное развитие в основе своей непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы, по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются живыми.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить понимание составляющих звуков в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных детей 4 и 5 лет приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется увлекательной областью исследований в ближайшие годы.

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

Теория развития — когнитивная деятельность и обработка информации — дети, процессы, представления и специфические аспекты

Когнитивное развитие обычно относится к возрастным изменениям в знаниях и актах познания, таких как восприятие, запоминание, решение проблем, рассуждение и понимание. Развитие познавательных способностей чаще всего изучается у младенцев, детей и подростков, где изменения часто бывают относительно быстрыми и разительными. Многие исследователи также изучают когнитивное развитие у стареющих взрослых, детей и взрослых во время восстановления функций после повреждения головного мозга, а также у различных видов, кроме человека.С 1890-х годов, когда такие исследователи, как Джеймс Марк Болдуин и Альфред Бине, установили когнитивное развитие в качестве основной области исследования, стали очевидны две совпадающие цели. Одна из целей состоит в том, чтобы дать представление о том, как развиваются сложные, организованные системы знаний, проблема с долгой историей в философии и науке. Другая цель — дать представление об оптимизации человеческого развития, особенно в сфере образования. Исследователи применили множество различных теоретических подходов к изучению когнитивного развития за последние 100 лет и продолжают это делать.Во второй половине двадцатого века относительно новый подход, обработка информации, приобрел некоторую степень господства из-за его потенциала для обеспечения глубокого понимания того, как развивается познание и как можно улучшить обучение.

Предположения и выводы

В 1950-х и 1960-х годах исследователи начали замечать сходство между человеческим мышлением и новыми компьютерами той эпохи, которые могли манипулировать не только числами, но и множеством нечисловых символов.Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон были одними из первых, кто предположил, что люди и компьютеры могут рассматриваться как общие манипуляторы символов, и что знания о компьютерах могут использоваться как метафора для исследования человеческого познания. Возникший аргумент заключался не в том, что люди — это компьютеры, а в том, что компьютеры можно использовать как источник идей о том, как работает человеческое познание, а также как инструмент для выражения идей о том, как люди мысленно обрабатывают информацию. Исследования познания, связанные с обработкой информации, и его развитие начали процветать в 1960-х и 1970-х годах.

Обработка информации — это не теория познания, а скорее общая структура, которая включает в себя семейство теорий, разделяющих определенные основные предположения. Одно из предположений состоит в том, что вся когнитивная деятельность связана с психическими процессами, которые в реальном времени работают с внутренними символическими представлениями информации. То есть информация всех видов, включая слова на этой странице, воспоминания о прошлых событиях, знания о друзьях или мировых событиях и абстрактные концепции, такие как «справедливость», — все это закодировано как ментальные репрезентации с определенными структурными свойствами.

Например, когда человек видит картину в первый раз, процессы восприятия кодируют новую сенсорную информацию и могут также создавать более сложные представления того, что видят. Процессы памяти хранят эти представления, а также извлекают ранее разработанные представления, которые могут быть полезны для интерпретации рисунка. Процессы решения проблем и рассуждений помогают понять намерения художника при создании картины. С точки зрения обработки информации, человек не просто переживает картину.Вместо этого человек участвует в серии событий, в которых ментальные представления создаются и управляются процессами, действующими во времени. Исследователи обработки информации стремятся идентифицировать эти процессы и представления и понимать их свойства. Поэтому исследователи меньше обращают внимание на , правильно ли решают задачи ребенка, и больше на , как решаются задачи . Этот подход привел к обширному набору данных о навыках и знаниях, которые дети приобретают при выполнении конкретных задач в таких областях, как чтение, математика и научное мышление.

Второе предположение состоит в том, что эти процессы и представления существуют в рамках организованной системы с определяемыми свойствами и ограничениями. Важной целью исследования является определение когнитивной архитектуры , , то есть общих структурных характеристик системы обработки информации. Например, количество информации, которую можно активировать в любой момент, ограничено, что часто становится очевидным, когда люди пытаются запомнить новые телефонные номера или решить сложные проблемы.Это явление часто интерпретируется в терминах рабочей памяти, — важной системы с ограниченными возможностями для управления информацией. Исследование рабочей памяти выявило работу трех взаимодействующих компонентов: фонологического цикла , для хранения речевой информации; блок визуально-пространственного эскиза для хранения визуальной информации; и исполнительная система для объединения информации из различных источников для решения проблем и создания планов. Новое исследование, подобное тому, которое было опубликовано в 2000 году Сьюзен Э.Гатеркол и Сьюзен Дж. Пикеринг начинают связывать изменения в развитии и индивидуальные различия в когнитивных способностях с изменениями в этих компонентах рабочей памяти. Еще одно ограничение когнитивной обработки — скорость, с которой работают процессы. Как правило, более высокая скорость обработки должна обеспечивать более компетентное выполнение конкретных задач. Мало того, что общая скорость обработки информации увеличивается с раннего детства до подросткового возраста, но, как сообщил исследователь Роберт Кейл в 1991 году, это происходит с постоянной и четко определенной скоростью изменения.Причины этого явления до сих пор не выяснены.

Третье предположение заключается в том, что когнитивное развитие происходит через самомодификацию системы обработки информации. Хотя экологические события критически влияют на развитие, предполагается, что механизмы, с помощью которых система обработки информации изменяется с течением времени, являются внутренними по отношению к самой системе. Было предложено несколько таких механизмов. Например, по мере развития детей некоторые процессы становятся автоматизированными в том смысле, что они выполняются быстрее и с меньшим требованием к ограниченному вниманию, чем на ранних этапах развития.Согласно некоторым теориям, возрастающая автоматизация позволяет детям работать на более высоких уровнях сложности и гибкости. Процессы модификации знаний, такие как обобщение , и различение , работают для создания более мощных и точных процессов и представлений. Важнейшей задачей для теоретиков развития является определение когнитивной архитектуры и механизмов самомодификации, которые вместе могут объяснить поразительные изменения в мышлении, возникающие по мере развития детей.

Теории развития, основанные на обработке информации, фундаментально отличаются от других подходов. Они не являются феноменологическими , потому что они не ограничены сознательным опытом, и они не являются неврологическими , поскольку они не полагаются на нейронные или биохимические механизмы в качестве объяснений. Они отличаются от традиционных теорий «стимул-реакция» тем, что делают упор на подробное описание психических процессов и представлений, которые взаимодействуют во времени.В отличие от структурных теорий , таких как теория Жана Пиаже, основное внимание уделяется очень специфическим процессам и представлениям, лежащим в основе производительности. Однако теории обработки информации часто можно до некоторой степени объединить с этими другими подходами. В современных исследованиях нейробиологии, например, концепции обработки информации, такие как рабочая память и скорость обработки, часто используются для изучения взаимосвязей между мозгом и поведением.

Методы

Предположения обработки информации привели исследователей к адаптации или созданию методов, подходящих для идентификации процессов, представлений и характеристик когнитивной архитектуры.Учитывая упор на временные свойства процессов, исследователи разработали высокоспециализированные хронометрические методы для измерения скорости определенных психических процессов. При оценке правил задачи структурированы таким образом, чтобы можно было использовать шаблоны ответов для определения конкретных процессов и правил принятия решений. Анализ протокола используется для проверки устных самоотчетов, предоставляемых участниками при решении проблем, для получения свидетельств о процедурах решения, внутренних представлениях и ограничениях обработки.Применительно к изучению развития эти методы необходимо использовать осторожно, чтобы они были одинаково чувствительны к важным аспектам деятельности на разных уровнях развития.

Исследователи обработки информации также приняли ряд отличительных методов для иллюстрации или представления своих теорий. Из-за акцента на конкретных процессах и их организации часто используются блок-схемы и диаграммы, чтобы показать, как структурирована обработка. Некоторые исследователи используют более формальный подход: они реализуют свои теории когнитивного развития в виде компьютерных программ.В той степени, в которой программы имитируют поведение и развитие детей, исследователи получают некоторую поддержку в достоверности своей теории. Если же программа вылетает, значит, теории явно не хватает.

Образовательные последствия

В идеале, образовательная оценка должна дать конкретное представление о том, как адаптировать обучение к отдельным детям, чтобы оптимизировать обучение. В принципе, обработка информации должна обеспечивать основу для оценки конкретных сильных и слабых сторон, а также для определения конкретных процессов и представлений, которые можно использовать для обучения.Учителя хотят, чтобы их ученики правильно отвечали на задачи, но измерение достижений только с точки зрения правильных ответов может ввести в заблуждение: часто дети могут правильно ответить на задачу, но по неправильным причинам, или неправильно, но по причинам, которые имеют смысл. С точки зрения образовательных целей важнее правильного ответа, используют ли учащиеся подходящие стратегии решения и понимают ли они, что делают. Ценность исследований в области обработки информации для образования заключается в том, что им присуще различие между продуктами детского мышления (т.е., , правильно ли решают задачи ребенка) и обрабатывает (т. е. , как решаются задачи ). Исследования по развитию школьных знаний и навыков начинают приносить впечатляющие результаты.

Изучая арифметику детей младшего возраста, например, исследователи определили широкий спектр способов решения, правильных и неправильных, которые дети используют для решения задач. Чтобы объяснить, как дети выбирают среди этих процедур, как процедуры меняются по мере того, как дети приобретают опыт, и как возникают некоторые новые процедуры, Роберт С.Сиглер и Кристофер Шипли (1995) разработали модель обработки информации, которая включает предположения об ассоциативной памяти для числовых фактов, систему памяти для записи результатов прошлых решений и систему для принятия решения о том, следует ли и как применять определенные процедуры. Эта модель очень хорошо учитывает некоторые аспекты арифметического развития детей и имеет некоторые специфические учебные последствия. Например, согласно этой модели, связывание проблем и правильных решений имеет решающее значение для дальнейшей разработки эффективных процедур решения.Отговаривая детей от точного счета пальцами, вы можете увеличить вероятность возникновения неправильных ассоциаций и, таким образом, отсрочить использование более сложных процедур. Модель далека от завершения, но она обеспечивает последовательную основу для анализа того, как дети решают арифметические задачи, как и почему происходят изменения и как обучение может быть адаптировано к потребностям отдельных детей.

Аналогичный прогресс был достигнут и в других областях. Чтение, например, представляет собой сложный навык, состоящий из множества компонентов, и методы обработки информации были полезны для выявления и измерения этих компонентов.Одним из таких компонентов является фонологическая осведомленность, которая включает способность идентифицировать фонемы и управлять ими. Линетт Брэдли и Питер Э. Брайант (1983) обнаружили, что инструкция, разработанная для повышения фонологической осведомленности у маленьких детей, сильно и положительно влияет на скорость, с которой они становятся эффективными читателями. Решение проблем имеет решающее значение для успеха во многих академических областях. Амарджит С. Диллон (1998) изучил поведение экспертов и новичков при решении физических задач и обнаружил, что их стратегии могут быть проанализированы с точки зрения четырнадцати процессов или действий.Эксперты и новички систематически различались по использованию и последовательности этих действий, и это открытие дает представление о понимании знаний учащихся с точки зрения конкретных концепций и процедур. Результаты этого исследования были использованы для разработки инструкций по решению проблем для старшеклассников и студентов.

Помимо использования в конкретных академических областях, обработка информации также является основой для оценки широких интеллектуальных навыков. Появляется новое поколение тестов, которые построены таким образом, чтобы результаты детей можно было интерпретировать с точки зрения относительно конкретных навыков обработки, которые, в принципе, могут быть поддаются целенаправленному обучению.Одним из примеров является система когнитивной оценки (CAS), разработанная Джаганнатхом П. Дасом и Джеком А. Наглиери, в которой задачи исследования обработки информации были адаптированы для измерения четырех аспектов обработки (планирование, внимание, одновременная обработка и последовательная обработка информации). обработки), которые подчеркиваются в всеобъемлющей теории, разработанной нейропсихологом Александром Луриа. Из-за связи между теорией и измерениями, CAS оказалась полезной для интерпретации успеваемости детей с ограниченными способностями к обучению или без них, а также для разработки конкретных учебных вмешательств.

Перспективы

Обработка информации ни в коем случае не является единственным подходом к изучению когнитивного развития, но ее допущения и методы оказались полезными в изучении множества способов, которыми детское мышление изменяется с развитием. На сегодняшний день его наибольшая полезность заключалась в изучении процессов и представлений, специфичных для конкретной задачи или предметной области. Его применяли с несколько меньшим успехом к общим характеристикам развития предметной области, а также к таким темам, как мотивация и влияние, которые имеют решающее значение для понимания развития и оптимизации образования.На данный момент неясно, являются ли эти очевидные недостатки неотъемлемой частью обработки информации или же они являются просто результатом того, как концепции и методы обработки информации применялись до настоящего времени. Подход к обработке информации оспаривается коннекционистскими теориями и теориями динамических систем, которые не разделяют предположений о символических представлениях и дискретных процессах; экологическими теориями, в которых основное внимание уделяется факторам окружающей среды и их структуре; нейробиологическими теориями, которые дают объяснения с точки зрения функционирования нервной системы и нейроанатомии; и традиционными теориями, такими как теории Жана Пиаже и Льва Выготского, в которых подчеркивается более общий уровень анализа и объяснения.Степень успеха обработки информации будет частично зависеть от того, насколько специалисты-практики смогут адаптироваться к этим вызовам и внести свой вклад в исследования, которые обогащают образовательную оценку и обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

B RADLEY , L YNETTE и B RYANT , P ETER E. 1983. «Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь». Природа 301: 419–421.

C AIRNS , R OBERT B.1998. «Создание психологии развития». В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, изд. Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

D AS , J AGANNATH P. и N AGLIERI , J ACK A. 1997. Система когнитивной оценки. Итаска, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

D HILLON , A MARJIT S. 1998. «Индивидуальные различия в стратегиях решения проблем, используемых в физике.» Естественное образование 82: 379–405.

G ATHERCOLE , S USAN E. и P ICKERING , S USAN J. 2000. «Дефицит рабочей памяти у детей с низкими достижениями в национальной учебной программе в возрасте 7 лет». Британский журнал психологии образования 70: 177–194.

К AIL , R OBERT . 1991. «Развитие изменения в скорости обработки в детстве и подростковом возрасте». Психологический бюллетень 109: 490–501.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1982. «Когнитивные стратегии». В «Справочнике по методам исследования памяти и познания человека », изд. . К. Ричард Пафф. Нью-Йорк: Academic Press.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1992. «Перспектива обработки информации о когнитивном развитии в детстве и подростковом возрасте». В Интеллектуальное развитие, изд.Роберт Дж. Стернберг и Синтия А. Берг. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

K LAHR , D AVID и MacW HINNEY , B RIAN . 1998. «Обработка информации». В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, Vol. 2, Cognition, Perception, and Language, eds. Деанна Кун и Роберт С. Сиглер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

S IEGLER , R OBERT S. 1998. Детское мышление. Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

S IEGLER , R OBERT S. и S HIPLEY , C HRISTOPHER . 1995. «Вариации, отбор и когнитивные изменения». В «Развитие когнитивной компетентности: новые подходы к моделированию процессов», изд. . Тони Дж. Саймон и Грэм С. Хэлфорд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S IMON , H ERBERT A. 1962. «Теория обработки информации интеллектуального развития».

Монографии Общества по исследованию детского развития 6 (2, Serial No.27).

Педагогическая психология Интерактивное: когнитивное развитие

Педагогическая психология, интерактив: когнитивное развитие

Теория когнитивного развития Пиаже

Образец цитирования: Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата] из http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

---

Вернуться в: | Обзор когнитивной системы | Главная | более подробная статья |

---

Жан Пиаже (1896-1980) был одним из из самых влиятельных исследователи в области психологии развития в 20 веке.Первоначально Пиаже обучался в области биологии и философии и считал себя «генетическим эпистемологом». Он был в основном интересуется биологическим влиянием на то, «как мы узнали». Он считал, что то, что отличает людей от других животных, — это наша способность делать «абстрактное символическое рассуждение». Взгляды Пиаже часто сравнивают со взглядами Лев Выготский (1896-1934), которые больше смотрели на социальное взаимодействие как на основной источник познания и поведения. Это в некоторой степени похоже на различия между Фрейд и Эриксон с точки зрения развития личность.Произведения Пиаже (например, 1972, 1990; см. Piaget, Gruber, & Voneche) и Выготского (например, Выготский, 1986; Выготский, Выготский, 1980), наряду с работами Джон Дьюи (например, Dewey, 1997a, 1997b), Джером Брунер (например, 1966, 1974) и Ульрик Нейссер (1967) составляют основу конструктивистской теории обучения и обучения.

При работе в Бине В лаборатории тестирования IQ в Париже Пиаже заинтересовался тем, как думают дети. Он заметил, что ответы детей младшего возраста качественно отличались от ответов детей старшего возраста, которые предполагали ему, чтобы младшие не были глупее (количественная позиция, поскольку старше и у них будет больше опыта, они станут умнее), но вместо этого ответили вопросы иначе, чем их старшие сверстники, потому что они думали иначе.

В его теории есть два основных аспекта: процесс познания и этапы мы продвигаемся вперед, постепенно приобретая эту способность.

Процесс когнитивного развития . Как биолог Пиаже интересовался, как организм приспосабливается к окружающей среде (Пиаже описывается как интеллект). (адаптация к окружающей среде) контролируется с помощью ментальных организаций, называемых схемами (иногда называется схемой или схемами) что индивид использует для представления мира и обозначения действия.Эта адаптация движимый биологическим стремлением к достижению баланса между схемами и окружающей средой (уравновешивание).

Пиаже предположил, что младенцы рождаются со схемой, действующей при рождении, которую он так называемые «рефлексы». У других животных эти рефлексы контролируют поведение на всем протяжении жизнь. Однако у людей в младенчестве эти рефлексы используются для адаптации к В окружающей среде эти рефлексы быстро заменяются построенными схемами.

Пиаже описал два процесса, используемых человеком в его попытке адаптироваться: ассимиляция и размещение.Оба эти процесса используются в нашей жизни как человек все более и более комплексно приспосабливается к окружающей среде.

Ассимиляция — это процесс использования или преобразования окружающей среды таким образом, чтобы она могла быть помещены в уже существующие когнитивные структуры. Размещение — это процесс изменения когнитивные структуры, чтобы принять что-то из окружающей среды. Оба процесса используются одновременно и поочередно на протяжении всей жизни. Примером ассимиляции может быть когда младенец использует схему сосания, которая была разработана путем сосания маленькой бутылочки, когда пытается сосать большую бутылку.Примером размещения может быть когда ребенок необходимо изменить схему сосания, разработанную путем сосания соски, на такую, которая была бы успешно сосать бутылку.

По мере того, как схема становится все более сложной (т. Е. Отвечает за более сложные поведения) они называются структурами. По мере того, как чьи-либо структуры становятся более сложными, они становятся более сложными. организованы по иерархическому принципу (т.е. от общего к частному).

Этапы когнитивного развития . Пиаже идентифицировал четыре этапы познавательной разработка:

1. Сенсомоторная ступень (младенчество).В этот период (который состоит из 6 этапов) интеллект демонстрируется через двигательную активность без использования символов. Познание мира ограничен (но развивается), потому что основан на физическом взаимодействии / опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в 7-месячном возрасте (память). Физическое развитие (мобильность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. Некоторые символические (языковые) способности развиваются в конце этого этапа.
2. Предоперационная стадия (Малыши и раннее детство).В этот период (который имеет два подэтапа), интеллект демонстрируется посредством использования символов, использования языка созревает, память и воображение развиваются, но мышление происходит нелогично, необратимым образом. Преобладает эгоцентрическое мышление
3. Конкретный операционный этап (Начальный и ранний подростковый возраст). На этом этапе (характеризуется 7 видами консервации: число, длина, жидкость, масса, вес, площадь, том), интеллект демонстрируется через логическое и систематическое манипулирование символы, относящиеся к конкретным объектам.Развивается оперативное мышление (умственные действия, которые обратимы). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
4. Формальная операционная стадия (Отрочество и взросление). На этом этапе интеллект демонстрируется через логическое использование символов, относящихся к абстрактным понятиям. В начале период возврата к эгоцентрической мысли. Только 35% выпускников средней школы в промышленно развитые страны получают официальные операции; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Многие дошкольные и начальные программы построены по модели теории Пиаже, которая, как указано ранее предоставил часть фундамента для конструктивист обучение. Открытое обучение и поддержка развивающихся интересов ребенка два основных учебных метода. Родителям и учителям рекомендуется бросать вызов способностям ребенка, но НЕ предоставлять слишком далеко идущие материалы или информацию выше уровня ребенка. Также рекомендуется, чтобы учителя использовали самые разные конкретный опыт, который поможет ребенку учиться (например,g., использование манипуляторов, работающих в группы, чтобы получить опыт видения с другой точки зрения, экскурсии и т. д.).

Методы исследования Piaget основывались в основном на тематических исследованиях (т. Е. Были описательными). Хотя некоторые из его идей были поддержаны более корреляционными и экспериментальные методики, другие нет. Например, Пиаже считал, что биологические развитие приводит к переходу от одной когнитивной стадии к другой. Данные из поперечные исследования детей в различных западных культурах, кажется, подтверждают это утверждение для этапов сенсомоторной, предоперационной и конкретной операции (Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).

Однако данные аналогичных поперечных исследований подростков не подтверждают утверждение, что все люди автоматически перейдут к следующему когнитивному этапу, когда они биологически зрелый просто благодаря нормальному взаимодействию с окружающей средой (Джордан и Браунли, 1981). Данные по подросткам указывает, что только от 30 до 35% старшеклассников достигли когнитивных стадия развития формальных операций (Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977).Для формальных операций кажется, что созревание устанавливает основы, но для большинства подростков и взрослых требуется особая среда. этот этап.

Есть ряд конкретных примеров о том, как использовать теорию Пиаже в процессе преподавания / обучения.

Список литературы

• Брунер Дж. (1966). Исследования когнитивного роста: сотрудничество в Центре Когнитивные исследования . Нью-Йорк: Wiley & Sons.
• Брунер Дж. (1974). К теории обучения . Кембридж: Гарвардский университет Нажмите.
• Дьюи, Дж. (1997a). Опыт и образование . Нью-Йорк: MacMillan Publishing Co.
• Дьюи, Дж. (1997b). Как мы думаем . Нью-Йорк: Dover Publications.
• Джордан, В. Б., и Браунли, Л. (1981, апрель). Мета-анализ Связь между тестами Пиаже и школьными достижениями . Бумага представлен на ежегодном собрании Американского исследовательского центра в области образования. Association, Лос-Анджелес, Калифорния.
• Кун, Д., Лангер, Дж., Кольберг, Л., и Хаан, Н. С. (1977). Развитие формальных операций. с точки зрения логики и морали. Монографии по генетической психологии, 95, , 97–188.
• Нейссер, У. (1967) Когнитивная психология . Нью-Йорк: Appleton-Century Crofts.
• Пиаже, Дж. (1972). Психология ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.
• Пиаже, Дж. (1990). Представление ребенка о мире .Нью-Йорк: Литтлфилд Адамс.
• Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J.J. (Ed.). Главное Piaget (Под ред. 100-летия). Нью-Йорк: Джейсон Аронсон.
• Реннер, Дж., Стаффорд, Д., Лоусон, А., Маккиннон, Дж., Фриот, Э., и Келлог, Д. (1976). Исследования, преподавание и обучение с Piaget модель . Норман, ОК: Университет Оклахомы Press.
• Выготский Л. (1986). Мысль и язык . Бостон: MIT Press.
• Выготский Л., Выготский С. (1980). Разум в обществе: Развитие высших Психологические процессы . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
  

---

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

---

Вернуться к:

Все материалы на сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью Уильям Г. Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы.Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

Траектории когнитивного развития детей в возрасте от 0 до 3 лет в сельских районах Западного Китая: распространенность, факторы риска и связь с познавательными способностями дошкольного возраста | BMC Pediatrics

Выборка

Данные, представленные в этой статье, взяты из лонгитюдного исследования детей и домашних хозяйств, проведенного авторами в 11 национальных бедных округах ^{Footnote 1} в горной местности Цинба в Китае.Этот регион на национальном уровне признан концентрированным и непрерывным районом бедности в Китае [39]. В 2013 году ВВП на душу населения в регионе составлял 1275 долларов США (7896 юаней), что ниже национального ВВП на душу населения в 7057 долларов США (43 684 юаня) [40]. Из 75 округов в регионе почти все определены центральным правительством Китая как районы бедности [39].

Выборка была отобрана в 2013 г. с использованием схемы многоступенчатой ​​кластерной выборки. Во-первых, в исследование были включены все поселки в 11 округах, за двумя исключениями: мы исключили по одному поселку в каждом округе, в котором располагался центр округа, и все поселки, в которых не было деревень с населением 800 и более человек.Всего по этим критериям в исследование были включены 174 поселка. Затем мы случайным образом выбрали по две деревни из каждого городка. Наконец, с помощью местных офисов планирования семьи в исследуемой области мы получили список всех зарегистрированных детей, родившихся в период с марта 2012 года по май 2013 года в каждой из выбранных деревень. Мы исключили младенцев с известными заболеваниями или ограниченными возможностями и выбрали всех оставшихся младенцев в пределах целевого возрастного диапазона (6–12 месяцев) для включения в это исследование.Всего в базовую выборку вошли 1802 ребенка.

После первоначальной волны опроса в 2013 году мы провели два последующих опроса: одно в апреле 2015 года, когда детям в выборке было 22–30 месяцев, и другое в 2017 году, когда детям в выборке было 49–65 месяцев. Мы используем когнитивное развитие детей, измеренное в первой и второй волнах опроса, для определения траекторий развития до трехлетнего возраста, в то время как когнитивные навыки, оцененные во время третьей волны опроса, служат нашей основной переменной результата.Всего было опрошено 1272 ребенка во всех трех волнах. Также следует отметить, что отсутствовали данные о детях, которые не заполнили шкалы развития младенцев Бейли (BSID) и дошкольную и начальную шкалу интеллекта Векслера — четвертое издание (WPPSI-IV) (4 в первой волне, 10 во второй волне и 13 в последней волне). Мы провели серию t-тестов, чтобы сравнить детей, у которых не было когнитивных показателей на любой из волн, с детьми, у которых были когнитивные показатели на всех трех волнах (Дополнительный файл 1: Таблица А1 приложения).Никаких существенных различий не было обнаружено ни по одной демографической переменной. Эти данные свидетельствуют о том, что исключение пропущенных значений, вероятно, не повлияло на результаты. Для нашего анализа мы исключили выборку, не имевшую когнитивных оценок ни на одной волне. В нашу окончательную выборку вошли 1245 детей.

Сбор данных и меры

В каждой волне опроса мы собирали два основных блока данных. В первом блоке собраны данные о когнитивном развитии каждого ребенка из выборки. Во втором блоке собраны данные о демографических характеристиках выборки детей и домохозяйств.

Когнитивное развитие

Поскольку когнитивные оценки детей обычно разрабатываются для определенных возрастных групп, мы используем две разные оценки когнитивных функций в зависимости от возраста выборки. Во время первой и второй волн опроса (когда детям было 6–12 месяцев и 22–30 месяцев соответственно) мы оценивали когнитивное развитие, используя первую версию Шкалы развития младенцев Бейли (BSID). BSID — это всемирно признанный тест для детей младше 30 месяцев [41,42,43].Этот тест был формально адаптирован к китайскому языку и культуре в 1993 году и масштабирован в соответствии с городской китайской выборкой [44]. BSID производит индекс умственного развития (MDI), который измеряет память, жилище, решение проблем, ранние представления о числах, обобщение, классификацию, вокализацию и язык [45]. В китайской версии BSID, MDI имеет межэкспертную надежность 0,99, коэффициент надежности повторного тестирования 0,82 и надежность параллельных форм 0,85 [46]. MDI имеет ожидаемое среднее значение 100 и стандартное отклонение 16.Дети с показателем MDI ниже 84 (1 стандартное отклонение) считаются задержанными в развитии.

В третьей волне опроса (когда в выборке участвовали дети 49–65 месяцев) мы оценивали когнитивное развитие, используя китайскую версию дошкольной и начальной шкалы интеллекта Векслера — четвертое издание (WPPSI-IV). WPPSI-IV — это индивидуальный стандартизированный тест для оценки когнитивного функционирования детей в возрасте 30–91 месяцев [47]. Китайская версия WPPSI-IV была адаптирована в 2010 году и масштабирована в соответствии с китайской выборкой из городских и сельских районов [48], и с тех пор применяется в исследованиях по всему Китаю [49, 50].WPPSI-IV выдает полномасштабный коэффициент интеллекта (FSIQ), который представляет собой составную оценку, которая суммирует когнитивные способности по разнообразному набору областей. Китайская версия теста WPPSI-IV имеет коэффициент надежности 0,96 для FSIQ. Учитывая эффект Флинна, рассчитанный на основе Флинна, Трахана и др. и Wang et al. [51,52,53], дети с оценкой FSIQ более чем на 1 SD ниже среднего значения 101,3 считаются задержанными в развитии.

BSID и WPPSI-IV проводились индивидуально для каждого ребенка обученными тестировщиками с использованием стандартизованного набора игрушек и подробного оценочного листа.Перед каждой волной опросов тестировщики прошли формальный недельный курс обучения, включающий 2,5 дня полевой подготовки. Все оценки BSID проводились дома для каждого ребенка. Все оценки WPPSI-IV проводились либо в доме ребенка, либо в дошкольном учреждении. Ни воспитателям, ни учителям не разрешалось помогать ребенку во время проведения тестов.

Демографические характеристики

Команды обученных счетчиков собирали характеристики детей и домохозяйств у каждого из основных опекунов ребенка (определяемых как лицо, наиболее ответственное за повседневный уход за ребенком, обычно это мать ребенка или бабушка по отцовской линии).Характеристики ребенка включали возраст ребенка в месяцах, пол, был ли ребенок недоношенным (родился до 37 недель беременности) и были ли у ребенка братья и сестры. Характеристики домохозяйства включали возраст матери, уровень образования матери и индекс семейного имущества каждого домохозяйства. ^{Footnote 2} Возраст каждого ребенка и статус преждевременных родов были определены из его или ее свидетельства о рождении.

Статистический анализ

Для нашего анализа исходные когнитивные баллы BSID и WPPSI-IV стандартизированы отдельно для каждой волны опроса.Поскольку исходные оценки увеличиваются с возрастом, мы вычислили стандартизованные когнитивные оценки с поправкой на возраст, вычитая средние по возрасту и деля на возрастные SD, оцененные с использованием методов непараметрической регрессии. Этот метод используется главным образом потому, что количество выборочных наблюдений в каждом возрастном сегменте относительно невелико, и эта процедура делает данные менее чувствительными к выбросам [54]. Использование этого подхода дает нормально распределенные стандартизированные баллы со средним нулевым значением по возрастному диапазону.

Следуя Cheng et al.и Witt et al. [19, 24] мы разделяем выборку детей на четыре группы в зависимости от траектории их когнитивного развития от младенчества (6–12 месяцев) до детского возраста (22–30 месяцев). Этими четырьмя категориями являются: 1) «никогда» когнитивная задержка, определяемая как отсутствие когнитивной задержки в 6–12 или 22–30 месяцев; 2) «стойкая» когнитивная задержка, определяемая как когнитивная задержка как в 6–12 месяцев, так и в 22–30 месяцев; 3). «Улучшение», определяемое как задержка когнитивных функций через 6–12 месяцев, но без задержки через 22–30 месяцев; или 4) «ухудшение», определяемое как отсутствие задержки в 6–12 месяцев, но развитие когнитивной задержки в 22–30 месяцев.

Чтобы изучить связи между траекториями когнитивного развития в возрасте до 3 лет и когнитивными навыками в дошкольном возрасте (49–65 месяцев), мы использовали метод наименьших квадратов (МНК) для построения следующей модели:

$$ {Cognition \ Outcomes} _i = {\ beta} _0 + {\ beta} _1 {Evolutionary \ Path} _i + {X} _i + {u} _i, $$

(1)

, где Cognition Outcomes _i представляет собой стандартизированный балл FSIQ ребенка i в дошкольном возрасте (49–65 месяцев). Evolutionary Path _i — фиктивная переменная для траектории когнитивного развития ребенка i , которая равна 1, когда ребенок находится на интересующей траектории, и 0 в противном случае. Например, когда мы исследуем связь отсутствия категории когнитивной задержки в возрасте до 3 лет с FSIQ в дошкольном возрасте, Evolutionary Path _i равно 1 для «никогда» и 0 в противном случае. Мы сравниваем все другие траектории таким же образом, используя переменную Evolutionary Path _i таким же образом.Термин X _i представляет собой вектор ковариат, которые включены для отражения индивидуальных и домашних характеристик каждого ребенка (возраст, пол, был ли ребенок недоношенным, есть ли у ребенка братья и сестры, оценка MDI на исходном уровне, личность основного лица, осуществляющего уход, возраст матери, уровень образования матери и индекс активов семьи). u _i — член ошибки. Мы также контролируем фиксированные эффекты округа и фиксированные эффекты времени.

Мы также использовали тот же метод регрессии OLS с альтернативной спецификацией для оценки связи между четырьмя траекториями когнитивного развития до 3 лет и когнитивными навыками в дошкольном возрасте.Модель построена следующим образом:

$$ {Cognition \ Outcomes} _i = {\ beta} _0 + {\ beta} _1 {Evolutionary \ Path} _i + {X} _i + {u} _i, $$

(2)

, где зависимая переменная Cognition Outcomes _i представляет собой стандартизированный балл FSIQ ребенка i в дошкольном возрасте (49–65 месяцев). Переменная Evolutionary Path _i — это вектор из трех фиктивных переменных, которые измеряют, был ли ребенок на одной из трех траекторий: постоянно откладывался, улучшался или ухудшался.Группа без задержки используется в качестве контрольной группы, по которой сравниваются три другие группы. Как и в уравнении. (1) переменная X _i — это вектор ковариат, фиксирующих характеристики ребенка и домохозяйства, а u _i — член ошибки. Мы также контролируем фиксированные эффекты округа и фиксированные эффекты времени.

Чтобы определить, какие характеристики ребенка или домохозяйства наиболее тесно связаны с каждой траекторией когнитивного развития, мы следовали Cheng et al.(2014) и Witt et al. (2009) для построения многомерной пробит-регрессионной модели (с использованием ограниченной зависимой зависимости, принимающей значение либо 1, либо 0) [19, 24]. Модель выглядит следующим образом:

$$ {Эволюционный \ path} _i = {\ beta} _0 + {\ beta} _1 {\ mathrm {Child}} _ i + {\ beta} _2 {Домашнее хозяйство} _i + {u} _i, $$

(3)

Когда мы сравниваем различия в характеристиках между детьми, которые никогда не испытывали когнитивной задержки, и детьми, классифицированными как ухудшающиеся, зависимая переменная Эволюционный путь _i равна 1 для «ухудшения» и 0 для «никогда».«Когда мы сравниваем различия в характеристиках между детьми с устойчивой когнитивной задержкой и детьми, которые улучшались, зависимая переменная Evolutionary path _i равна 1 для« улучшения »и 0 для« постоянно ». Ребенок _i представляет индивидуальные характеристики ребенка, включая возраст, пол, был ли ребенок недоношенным и есть ли у ребенка братья и сестры. Домохозяйство _i представляет характеристики домохозяйства, включая личность основного лица, осуществляющего уход, возраст матери, уровень образования матери и индекс активов семьи. u _i — это компонент ошибки с нулевым средним значением, который фиксирует ненаблюдаемые факторы, определяющие зависимую переменную. Мы также контролируем фиксированные эффекты округа и фиксированные эффекты времени. Чтобы обеспечить согласованность с моделями в уравнениях. (1), (2) и (3), мы также использовали OLS для оценки модели, указанной в уравнении. (3) и поместили результаты в Дополнительный файл 1: Таблица А2 приложения.

Наконец, мы использовали тот же самый метод оценки методом наименьших квадратов (МНК), который использовался для оценки уравнений.(1) и (2) для оценки связи между когнитивными навыками дошкольного возраста и результатами когнитивного развития детей в разных возрастных диапазонах. Мы используем следующую модель:

$$ {Cognition \ Outcomes} _ {i (дошкольное)} = {\ beta} _0 + {\ beta} _1 {\ mathrm {Cognition} \ \ mathrm {Outcomes}} _ {i (j)} + {X } _i + {u} _i, $$

(4)

, где Когнитивный балл _{i ( дошкольное )} представляет собой стандартизированный балл FSIQ ребенка i в дошкольном возрасте (49–65 месяцев).Когда мы оцениваем связь между результатами познавательной деятельности в дошкольном возрасте и в младенчестве (6–12 месяцев), независимая переменная, Cognitive Score _{i ( j )} , представляет собой стандартизированный показатель MDI ребенка i в младенчестве. . Когда мы исследуем связь между результатами познавательной деятельности в дошкольном возрасте и в раннем детстве (22–30 месяцев), независимая переменная, Cognitive Score _{i ( j )} , представляет собой стандартизированный показатель MDI ребенка i в раннем детстве. .Когда мы оцениваем связь между результатами познавательной деятельности в дошкольном возрасте и изменениями показателей познавательной способности от младенчества до детского возраста, когнитивная оценка _{i ( j )} представляет собой изменение стандартизированной оценки MDI ребенка i от младенчества до детства. . Термин X _i представляет собой вектор ковариант, как определено выше в уравнении. (1), а u _i — член ошибки. Мы контролируем фиксированные эффекты округа и фиксированные эффекты времени.

Пионеры: Жан Пиаже и Лев Выготский

Здесь мы более подробно рассмотрим Жана Пиаже и Льва Выготского, двух самых влиятельных фигур в истории дошкольного образования, влияние которых ощущается и сегодня.

Ключевые моменты

• Пиаже считал, что дети проходят четыре стадии развития.
• Рассмотрим сходства и различия между Пиаже и Выготским — они оба были конструктивистами в своих теориях о том, как учатся дети.
• Сотрудничество между учащимися и возможность учиться вместе с другими — это центральный элемент подхода Выготского к обучению и успешному развитию детей.

Примечание. Эта статья была впервые опубликована в выпуске журнала eye

за декабрь 2007 г.

---

В третьей части этой серии, посвященной пионерам раннего возраста, мы рассмотрим работу и влияние Жана Пиаже и Льва Выготского, двух психологов, чьи работы имели далеко идущее влияние во всем мире.

Жан Пиаже (1896-1980)

Жан Пиаже родился, жил и учился в Невшателе в Швейцарии. Во время своей образовательной карьеры Пиаже получил высшее образование и получил докторскую степень. За это время он был плодовитым писателем и опубликовал множество научных работ и статей, в которых распространялись его исследовательские идеи и открытия.

Пиаже был биологом, интересовавшимся эпистемологией — изучением знания; в основном изучает, как люди конструируют свои знания и «знания».Он также изучал психологию, которая явно повлияла на его исследования и будущие статьи о развитии ребенка.

Пиаже понимал, что получение знаний, особенно для маленьких детей, связано с процессами обучения и развития. Его интересы побудили его наблюдать за своими тремя детьми и систематически (посредством наблюдения) регистрировать поведение, тенденции и модели обучения детей, демонстрируемые в процессе их жизни, работы и игр.

Работая вместе с Альфредом Бине в Париже, наблюдая за тестированием интеллекта маленьких детей и рассказывая им об их собственных идеях и концепциях, Piaget многое узнал об обучении детей.В то время интеллект рассматривался как нечто, что можно измерить; могут быть проверены общие умственные операции / способности человека. Однако интеллект более сложен, чем предполагалось в этих ранних тестах, и включает в себя целый ряд процессов, таких как слушание, говорение, рассуждение, решение проблем, мышление, запоминание и обучение.

Пиаже интересовало, каким образом дети находят неправильные, но также и разные ответы на задаваемые им вопросы, и это вдохновило его на разработку своей теории когнитивного развития.После работы в Париже он переехал в Женеву, где провел дальнейшие исследования.

Важность работ Пиаже продолжает влиять на психологию развития, дошкольное образование и воспитание во всем мире. Его вклад был важен для нашего понимания того, как маленькие дети учатся и развиваются, особенно в западной культуре.

Его исследования и их применение к практике детей младшего возраста скорее поддерживает, а не доминирует в современном дошкольном образовании; другие исследователи и практики развивали идеи и теории когнитивного / интеллектуального развития с течением времени, и некоторые, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, также появляются в этой серии.Важные современники, такие как Крис Эти (теория схем) и Барбара Рогофф (модель управляемого участия / ученичества), также используют исследования Пиаже в качестве основы для своих собственных текущих теорий.

Практические занятия, отражающие подход Пиаже:

Конструктивистский подход

Пиаже был очарован тем, как дети конструируют свои знания, и благодаря своим исследованиям когнитивного развития, включающим серию экспериментов и интервью с детьми, Пиаже сформулировал свою теорию о прогрессе и последовательности обучения от маленьких детей к взрослой жизни.

Теория Пиаже была конструктивистской: он рассматривал детей как активно формирующих свое понимание мира для самих себя и как активных искателей решений проблем. Специалисты в области дошкольного образования признают важность инициируемой детьми деятельности как необходимой для полноценного обучения и развития. «обучение через опыт» часто называют «обучением открытию».

Таким образом, новые концепции, знания и понимание интегрируются в существующие концепции, которые становятся более сложными и изощренными.Это можно рассматривать как «теорию этапов», поскольку в ней описывается заранее определенный набор этапов, через которые проходят дети на пути к зрелому интеллектуальному развитию.

Пиаже считал, что детское мышление зарождается в младенчестве и что каждый новый опыт или вызов помогает в этом процессе как часть взаимодействия между природой (генами) и воспитанием (влияние окружающей среды, такое как опыт, материалы и возможности).

Однако Пиаже считал, что дети должны достичь определенной стадии своего развития, прежде чем они смогут перейти к следующему набору идей или концепций.Каждая стадия вырастает из более ранней и включает реконструкцию или трансформацию более ранних знаний. Это приводит к тому, что ребенок по-новому смотрит на свой мир и возможности в нем. Пиаже считал, что дети проходят следующие четыре стадии в одном и том же порядке:

• Сенсомоторный этап (от рождения до двух лет).
• Предоперационный этап (от двух до семи лет).
• Бетонный этап эксплуатации (7-11 лет).
• Стадия формальной операции (от 11 лет до совершеннолетия).

Короче говоря, они отражают способности детей к познавательным навыкам и обучению на разных этапах их пути развития. Прогресс каждого ребенка на каждом этапе будет зависеть от его способностей и взаимодействия между людьми и окружающей средой.

Критики подхода Пиаже полагают, что не уделяется достаточного внимания социальным взаимодействиям и эмоциональным аспектам мышления в связи с игрой. Кроме того, идея стадий развития может вводить в заблуждение, потому что развитие обычно описывается как изменчивое, и на него влияют как культурные, так и экологические изменения.Его исследовательские методологии также стали предметом пристального внимания в последние годы, учитывая прогресс в методах исследования и в нашем понимании развития ребенка.

Play — ключевой принцип подхода Piaget к когнитивному развитию. Это подчеркивает важность стимулирующей игровой среды, которая позволяет детям следовать своим интересам. Возможность экспериментировать и исследовать через игру дает детям возможность накапливать знания. Это также создает ситуации, в которых может иметь место значимое взаимодействие между сверстниками и взрослыми.

Пиаже знал, что специалисты-практики, обладающие навыками наблюдения, могут анализировать реакцию детей на их учебный опыт, что, в свою очередь, дает им представление о взгляде ребенка на мир. В конечном счете, работа Пиаже была вдохновлена ​​его интересом и желанием узнать, как дети учатся и как они думают о мире.

Лев Выготский (1896-1934)

Выготский был российским психологом, который создал одну из основных теорий когнитивного развития и оказал влияние на современное образовательное мышление как в Соединенном Королевстве, так и во всем мире.

Выготский написал много статей и книг, хотя его сочинения и идеи были переведены на английский только во второй половине прошлого века. Сфера охвата простирается от развития языка и мышления до социальных и культурных процессов в обучении детей, в том числе с ограниченными возможностями, до его открытий в отношении подходов к обучению. Его влияние сегодня ощущается в области психологии развития, образования, здравоохранения и социальной защиты.

Между подходами Пиаже и Выготского есть сходство — они оба конструктивисты.

Piaget уделяет особое внимание ребенку как личности, формируя его знания и понимание на индивидуальной основе. Выготский также считал, что развитие коренится в социальных отношениях, которые создают основу для обучения через диалог и обучение.

Ключом к его теории является роль языка и обучения, а также когнитивного развития. Пиаже игнорировал роль языка, хотя и признавал его связь с мыслью и выражением разрабатываемых концепций.

Для Выготского интеллект — это способность учиться через обучение — в этом процессе важна роль культуры. Это имеет значение для воспитателей младшего возраста, независимо от того, обучаете ли вы детей на начальном этапе, в приемном классе или с детьми младшего возраста в яслях, потому что практикующие могут учитывать, как общение между взрослыми и детьми влияет на развитие.

Социальное и культурное влияние окружающей среды играет ключевую роль в когнитивном развитии детей, поскольку социальный контекст является постоянным стимулом к ​​обучению.Это может быть взаимодействие с опекунами, родителями, расширенными семьями и другими значимыми членами сообщества, а также с другими детьми, такими как братья, сестры и сверстники. Эту теорию можно отразить в экологической теории Бронфеннбреннера (1979), где социальные и культурные системы также рассматриваются как ключевой механизм развития ребенка.

Дети активно создают смысл посредством социальных и культурных мероприятий, проводимых в детском саду / школе или сообществе. Следовательно, этот процесс происходит в контексте, а не изолированно.

Зона ближайшего развития

Теория когнитивного развития Выготского включает ключевую концепцию интернализации. Он утверждал, что дети усваивают знания как часть постепенного процесса, в основном через социальное взаимодействие с другими, особенно между взрослыми и детьми.

Для Выготского «зона ближайшего развития» (ЗПР) описывает разрыв между тем, чего ребенок может достичь в одиночку, и тем, что он может сделать с помощью более способного взрослого или ребенка.Эта теория подтвердила его веру в то, что способность учиться посредством обучения необходима для когнитивного роста и лежит в основе человеческого интеллекта. Выготский считал, что у каждого есть как реальный уровень развития, так и «зона ближайшего развития».

Напротив, Пиаже видел ребенка как находящегося на определенной стадии обучения. Дети как учащиеся в самом широком смысле могут развиваться через общий социальный опыт, потому что обучение само по себе является социальной деятельностью.Специалисты по работе с детьми младшего возраста осознают преимущества игр со сверстниками и групповой работы, когда «более способные» дети могут делиться своими идеями и обучать менее опытных детей.

Более опытный ребенок также может извлечь пользу в этом процессе — высказывая что-то публично (экстернализируя), они проясняют и добавляют глубины своим знаниям. Это также улучшает социальные и языковые навыки детей. Для Выготского способность ребенка учиться у других была важнее для его развития, чем объем приобретенных знаний.

Выготский подчеркивал важность языка в развитии мышления и абстрактного мышления, включая процесс присвоения ярлыков возникающим концепциям. Язык предоставляет способ конструирования мира, это не просто ярлыки, которые мы применяем к нему, потому что наши индивидуальные конструкции насыщены личным смыслом. Язык может способствовать более полному выражению идей и чувств.

Практические занятия, отражающие подход Выготского:

Приобретение языка способствует развитию мышления и обучения в социальных отношениях с другими людьми.Дети учатся интерпретировать, осознавать и «понимать» ситуации, решая проблемы, с помощью речи и действий. Дети знакомятся с различными способами мышления о мире, разговаривая со своими сверстниками, а также с заинтересованными взрослыми, которые могут направлять или укреплять их развивающийся потенциал.

Выготский считал, что игра и воображение являются средствами обучения и целостного развития ребенка. Акцент, уделяемый социальной деятельности и совместной деятельности, можно продемонстрировать через игровой опыт.Практики могут претворить теорию в жизнь по:

• Сопоставление игровых и учебных заданий с интересами детей и текущим развитием, а также планирование учебной программы, ориентированной на ребенка.
• Использование наблюдения для определения ZPD у ребенка и реагирования на взаимодействие, которое способствует обучению детей.
• Помощь детям в формировании их нового взгляда на мир, в котором они обитают.
• Наблюдение за потенциальным развитием и текущими потребностями детей.

Список для чтения

Ати С. (1990) Развитие мысли у детей раннего возраста .Издательство Пола Чепмена: Лондон

Муни C G (2000) Теории детства: введение в Дьюи, Монтессори, Эриксон, Пиаже и Выготский . Redleaf Press: Сент-Пол, Миннесота, США

фунта L (2005 г.) Как учатся дети . Step Forward Publishing Ltd: Лондон

Piaget J, Inhelder B (1969) Психология ребенка . Прентис-Холл: Вашингтон, округ Колумбия, США

Рогофф Б (1990) Обучение мышлению . Издательство Оксфордского университета: Оксфорд

Выготский Л (1978) Разум в обществе .Издательство Гарвардского университета: Кембридж, Массачусетс, США

Frontiers | Место развития в истории психологии и когнитивной науки

Введение

В этой статье я намерен проанализировать, как развивались отношения психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой. Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел.

Психология возникла как научная дисциплина с основанием лаборатории Вундта в Лейпциге в конце девятнадцатого века (1879).Метод Вундта, как экспериментальный, так и интроспективный, был направлен на изучение ума и поведения взрослого. Менее известно, что всего 10 лет спустя Джеймс Болдуин, посетивший семинары Вундта в Германии, основал в Торонто лабораторию экспериментальной психологии, в которой проводились эксперименты, посвященные изучению умственного развития. Если поводом, который вызвал интерес Болдуина, было рождение его первой дочери, на самом деле, «этот интерес к проблемам генезиса — происхождения, развития, эволюции — стал заметным; интерес, который должен был проявиться во все последующие годы »(Болдуин, 1930).Работа Болдуина послужила источником вдохновения для Пиаже, безусловно, одной из самых выдающихся фигур в психологии развития (Morgan and Harris, 2015).

От истоков психологии как дисциплины общая психология и психология развития пошли параллельными и относительно разными путями. Для объяснения этого факта особенно важны два вопроса.

С теоретической точки зрения, психология развития всегда находилась под сильным влиянием биологии и теории эволюции.Основоположники психологии развития широко проанализировали связь между онтогенезом и филогенезом (Baldwin, 1895; Piaget, 1928). Этот анализ привел к принятию проблемы объяснения развития в широком смысле. В своей автобиографии Болдуин утверждает, что уже за 10 лет, которые он провел в Принстоне между 1893 и 1903 годами, где он основал еще одну лабораторию экспериментальной психологии, «новый интерес к генетической психологии и общей биологии стал всепоглощающим, и скудность результаты психологических лабораторий (помимо непосредственной работы над ощущениями и движением) становились очевидными повсюду.Таким образом, психология развития следовала подходу, который в общей психологии появился намного позже.

Второй вопрос по методу. Исследователи развития, демонстрируя свою привязанность к экспериментальным методикам, столкнулись с недостаточностью в изучении развития. Как по деонтологическим, так и по практическим причинам, многие аспекты развития, особенно у младенцев и маленьких детей, вряд ли могут быть исследованы экспериментально. Таким образом, в большом количестве исследований в области психологии развития используются методы наблюдения, основанные на различных методах, таких как этнографические методы или отчеты родителей, и надежность этих методов подвергается сомнению.

Это относительное разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Фактически, основной целью когнитивной науки, по крайней мере, с самого начала, было моделирование того, что мы могли бы назвать статическим разумом взрослого. Учитывая определенный результат, например действие, задача психолога состояла в том, чтобы реконструировать процессы вывода, которые лежали в основе этого же действия.

В начале двадцать первого века психология и когнитивная наука расширили сферу своей деятельности, включив в нее процессы изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой, включая разум других людей.Психология развития, со своей стороны, разработала невербальные методы, такие как поисковые меры и критерии выбора, которые также позволяют проводить эксперименты с младенцами. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые дают интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Психология, когнитивная наука и искусственный интеллект

Начало когнитивной науки

По словам американского психолога Джорджа Миллера, когнитивная наука родилась 11 сентября 1956 года, во второй день Второго симпозиума по теории информации, проходившего в Массачусетском технологическом институте.Этот день начался с доклада Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона о современном состоянии машины логической теории: компьютерное доказательство теоремы 2.01 Уайтхеда и книги Рассела Principia Mathematica . В тот же день закончилась первая версия книги Хомского «Структуры синтаксиса ». Миллер покинул симпозиум, будучи убежденным, что экспериментальная психология, теоретическая лингвистика и компьютерное моделирование когнитивных процессов могут стать частями более широкого целого и что будущее исследований будет найдено в разработке этого сложного целого (сообщается в Bruner, 1983a).Именно Миллер в 1960 году вместе с Юджином Галантером и Карлом Прибрамом написал текст, который можно считать манифестом когнитивной науки и который провозгласил включение когнитивной психологии в более общие рамки обработки информации (Miller et al., 1960). ). Предполагалось, что новорожденная информатика может обеспечить объединяющую основу для изучения когнитивных систем (Schank and Abelson, 1977).

С теоретической точки зрения, в основе этого проекта лежит концепция представления . Интенциональные ментальные состояния, такие как убеждения и восприятия, определяются как отношения к ментальным представлениям. Семантические свойства ментальных представлений объясняют интенциональность (Pitt, 2017). Представления могут быть вычислены и, таким образом, составляют основу некоторых форм логических систем. Согласно Комитету по когнитивным наукам (1978), который разработал исследовательский проект для Фонда Слоуна, все эти дисциплины, которые принадлежат когнитивной науке, разделяют общую цель исследования репрезентативных и вычислительных возможностей разума, а также структурных и функциональных возможностей. реализация этих способностей в мозгу.

Эта точка зрения составляет основу того, что было названо функционализмом в философии разума, то есть гипотезой о том, что то, что определяет разум, — это те особенности, которые не зависят от его естественной реализации. Классическая функционалистская позиция выражена Пилишиным в его книге о вычислениях и познании (Пилишин, 1984). Он утверждает, что необходимо проводить четкое различие между функциональной архитектурой когнитивной системы и правилами и представлениями, которые система использует.

Функционализм широко обсуждался и критиковался с самого начала (Block, 1978; Dreyfus, 1979). Харнад (1990) определил то, что было определено как проблема заземления символа : «Как можно сделать семантическую интерпретацию формальной системы символов внутренне присущей системе?»

Наиболее исчерпывающая и наиболее аргументированная критика функционализма была выдвинута Сирлом, который со временем развил свои аргументы, опубликовав ряд эссе, вызвавших горячие споры (Searle, 1980, 1990, 1992).Позиция функционализма заключается в том, что отношения между мозгом и его продуктами, то есть сознательными процессами, опосредуются промежуточным уровнем бессознательных правил. Этот средний уровень для функционалистов является уровнем программы. Постулируется, что правила являются вычислительными, и, следовательно, цель исследований в области когнитивной науки состоит в том, чтобы реконструировать эти правила. Возражение Серла состоит в том, что существует только два типа природных явлений, мозг и психические состояния, которые мозг вызывает в жизнь и переживает человек.Мозг производит психические состояния из-за своих специфических биологических характеристик. Согласно Серлу, когда мы постулируем существование бессознательных правил, мы изобретаем конструкцию, цель которой — выделить функцию, которая, по нашему мнению, особенно важна. Такая функция не является внутренней и не имеет причинной силы. Этот аргумент особенно интересен, потому что он основан на непроходимой биологической природе разума. Ни логика, ни математические, ни статистические процедуры не могут заменить мозг как биологический орган.

С другой стороны, некоторые ученые подчеркнули, что функционализм ведет к новой форме бихевиоризма. Патнэм (1988) утверждал, что сведение психических процессов исключительно к их функциональным описаниям равносильно описанию таких процессов в терминах бихевиоризма. В психологии одним из наиболее полемических критиков функционализма как опасного средства продвижения к новой форме антиментализма, который сведет на нет все битвы когнитивистов против классического бихевиоризма, был психолог Брунер (1990).Центральная роль вычислимости как критерия построения моделей в когнитивной науке, естественно, по мнению Брунера, приводит к отказу от «создания смысла», что было центральной задачей «когнитивной революции».

Таким образом, по крайней мере, вначале когнитивная наука была посвящена построению вычислительных моделей процессов человеческого вывода и знаний, которые используются при выполнении этих выводов. Такое определение объекта когнитивной науки сначала привело к разработке и внедрению систем решения проблем, в которых сложность заключалась в механизмах вывода, которые должны были быть одинаковыми для всех проблем (Newell and Simon, 1972).Позже были внедрены системы, в которых рассуждение было связано с конкретным и четко сформулированным представлением знаний (Levesque and Brachman, 1985).

Примечательно, что аспект, который отсутствовал в этом взгляде на когнитивную науку, — это обучение. Этот недостаток, согласно Гентнеру (2010), можно частично объяснить реакцией на бихевиоризм, который полностью сосредоточен на обучении. На самом деле были и философские причины. Хомский и Фодор, которые были одними из самых влиятельных членов сообщества когнитивных наук, очень критически относились к концепции обучения.По их мнению, обучения как общего механизма не существует, и Фодор даже зашел так далеко, что прямо заявил, что теории развития также не существует (Fodor, 1985).

Таким образом, когнитивная наука возникла, по сути, как реакция на бихевиоризм и получила свою легитимность из использования методологий, разработанных в рамках искусственного интеллекта. Эти методологии должны были прояснить, как ментальные репрезентации производят человеческую деятельность в определенных областях. Однако у этого подхода была цена: он отделил разум от его биологической основы и от контекста, в котором происходит человеческая деятельность.Не было места развитию, взаимодействию и вариациям по биологическим или социальным причинам. Этот теоретический выбор объясняет разочарование Брунера. По мнению Брунера, когнитивная наука снова вернулась к тому бихевиоризму, против которого она возникла, и никакая интересная связь не может быть установлена ​​с психологией развития. Психология развития основана на предпосылке, что человек развивается во взаимодействии с физическим миром и обществом других людей.

Когнитивная наука в XXI веке

Когнитивная наука значительно изменилась с самого начала.Очевидное новшество касается возросшего значения обучения с появлением коннекционизма (Hinton, 1989).

Когда были введены коннекционистские модели, было много споров относительно связи нейронных сетей с функционированием человеческого мозга и их способностью обращаться к высшим формам мышления (Фодор и Пилишин, 1988; Куинлан, 1991; Чалмерс, 1993). Позже философские дискуссии сменились эмпирическими соображениями. Сети являются эффективным вычислительным инструментом в некоторых областях и часто используются вместе с символьными вычислениями (Wermter and Sun, 2000).Более того, в результате последних достижений искусственного интеллекта нейронные сети были в значительной степени заменены различными методами статистического обучения (Forbus, 2010).

Для меня более интересны изменения, которые претерпела общая философия когнитивной науки из-за проблем, возникших с классическими символическими моделями. Изначально ядром когнитивной науки была взаимосвязь между психологией и искусственным интеллектом. В первоначальном проекте этот союз должен был быть плодотворным для обеих дисциплин.Искусственный интеллект ожидал от психологии анализа ментальных механизмов высокого уровня, которые, однажды смоделированные на компьютере, могут повысить эффективность искусственных систем. С компьютерным моделированием психология должна была приобрести метод проверки своих моделей. Однако этот брак, который какое-то время был очень продуктивным и породил много интересных идей, в конечном итоге потерпел неудачу. Искусственный интеллект развил вычислительные методы, которые создают эффективные системы, не задавая больше вопросов, более или менее точно воспроизводят эти методы человеческие психические процессы.В психологии ограничение на создание вычислительных моделей снова ограничило сферу ее применения (Airenti and Colombetti, 1991).

Таким образом, результаты когнитивной науки двадцатого века привели к сдвигу в когнитивной науке, который появился в этом веке. Некоторые исследователи заявили, что теоретическая гипотеза о том, что функции разума можно смоделировать, игнорируя тот факт, что они воздействуют на внешний мир через тело, больше не может быть принята. Этот новый подход подразумевает учет биологии единства разума и тела и взаимодействия с внешним миром, как физическим, так и социальным.Одним из источников вдохновения для этого нового поворота послужили Варела и др. (1991), которые предложили концепцию воплощенного разума . На самом деле концепция воплощения включает в себя множество довольно разрозненных идей, от Мерло-Понти и феноменологии до буддизма. Я не анализирую здесь эти вопросы. Меня интересует простое предположение, что познание основано на мире.

Этот новый поворот соответствует важности робототехники. Было бы преувеличением сказать, что роль, которую в прошлом играл искусственный интеллект, теперь взяла на себя робототехника.Однако ясно, что цель создания искусственных субъектов, которые взаимодействуют с миром и / или с людьми, снова установила связь между изучением людей и созданием искусственных систем. Что касается прошлого, фокус больше не на символической функции разума, а на разуме, встроенном в физическое устройство, которое взаимодействует с внешним миром. Эта эволюция связана с расширением сферы применения современной робототехники, которая выходит далеко за рамки традиционных задач, таких как автоматизация ферм.Цель состоит в том, чтобы создать роботов, которые могут взаимодействовать с людьми при выполнении множества задач, включая, например, помощь пожилым людям или инвалидам или взаимодействие с аутичными детьми. Затем социальная робототехника эволюционировала в сторону биологически вдохновленных систем, основанных на понятиях самоорганизации и воплощения (Pfeifer et al., 2007). Эта новая разработка снова заставила психологов спросить о тех характеристиках, которые делают людей такими, какие они есть. Если роботы должны иметь возможность взаимодействовать с людьми, они должны обладать теми же характеристиками (Kahn et al., 2007). Можно ли наделить роботов интенциональностью, эмоциями и, возможно, сочувствием?

Здесь снова проявляется позиция функционализма. Для некоторых авторов тот факт, что внутренние механизмы робота основаны на физическом взаимодействии с внешней средой, означает, что они действительно обладают потенциалом внутренней интенциональности (Златев, 2001). Для них это означает, что разум воплощен в роботе. На вопрос, могут ли роботы обладать эмоциями, Арбиб и Феллоус (2004) отвечают, что лучшее знание биологических систем позволит нам в будущем выделять «принципы работы мозга» независимо от физической среды, в которой они реализованы.Эта новая форма функционализма в настоящее время противопоставляется подходу, который считает, что психические состояния и эмоции не являются внутренними, а могут быть приписаны роботам только людьми (Ziemke et al., 2015). Воплощение роботов не преодолевает возражение, которое было адресовано традиционному искусственному интеллекту, а именно, что психические состояния и эмоции могут быть вызваны только биологическим мозгом (Ziemke, 2008). Эта последняя позиция утверждает, что актуальный вопрос для взаимодействия человека с роботом заключается не в том, что роботы должны быть преднамеренными существами, а в том, что они должны восприниматься как таковые людьми (Airenti, 2015; Wiese et al., 2017).

В заключение можно сказать, что когнитивная наука родилась как способ обновить психологию через привилегированную связь с искусственным интеллектом. На современном этапе исследований именно социальная робототехника пытается установить связь с биологическими науками, психологией и нейробиологией, чтобы встроить в роботов те функции, которые позволят им успешно взаимодействовать с внешним физическим и социальным миром. Однако основные фундаментальные философские проблемы остаются неизменными.Можно по-прежнему утверждать, как это делал Сирл, что человеческий менталитет — это новая черта биологического мозга, и никакая логическая, математическая или статистическая процедура не может ее произвести.

Настоящие вопросы для когнитивных наук

Сегодня мы можем задать следующий вопрос: для чего нужна когнитивная наука? Связь, которую установила психология с науками об искусственном, скрыла тот факт, что ряд явлений, которые необходимы для объяснения функционирования человеческого разума, в значительной степени игнорировались.Эта неудача в объяснении, которая касалась, например, управления ментальными состояниями и эмоциями, а также многих сложных коммуникативных явлений, фундаментально связана с тем фактом, что разум постоянно находится во взаимодействии с физическим и социальным миром в процессе своего развития. . Первобытная идея когнитивной науки заключалась в том, чтобы выйти за рамки традиционной психологии и обогатить изучение разума вкладом других дисциплин, которые также изучали человеческий разум, таких как лингвистика, философия и антропология.Этот подход, который касается определения области когнитивной науки, довольно рано был переосмыслен как проблема формализма. Был задан вопрос: как психология может создавать научные модели человеческого мышления? Отсюда важность компьютерного моделирования как средства замены более традиционных логических, математических и статистических моделей. Однако этот теоретический выбор породил большую двусмысленность, поскольку компьютерные модели, основанные на логических, математических или статистических формализмах, рассматривались как возможно эквивалентные разуму.Как только появляется ошибочность этой эквивалентности — поскольку никакая искусственная модель не может заменить каузальную силу человеческого мозга — мы останемся с некоторыми формальными моделями с очень ограниченным психологическим значением. Что было потеряно, так это то богатство, которое когнитивная наука должна была приобрести, объединив различные дисциплины. В частности, на протяжении многих лет этот подход не позволял общей психологии связываться с психологией развития — областью исследований, которая со времен Болдуина уже ставила проблему построения человеческого разума как результата биологического развития и социального взаимодействия.

Исследование развития

Биология и развитие в споре между Пиаже и Хомским

Изучение развития обязательно подразумевает учет того факта, что люди — это биологические системы, которые, безусловно, являются особенно сложными, но также имеют много общих характеристик с другими живыми существами. Таким образом, в области психологии развития возникло много вопросов, касающихся связи между развитием и эволюцией, взаимосвязи между генетической одаренностью и влиянием на приобретение окружающей среды (концепция, включающая физическую среду, воспитание детей, социальные правила и т. Д.) и характер обучения.

Для Пиаже, пришедшего к психологии развития из естественных наук, развитие нужно было рассматривать в свете теорий эволюции. Для него интеллект — это частный случай биологической адаптации, а знание — не состояние, а процесс. Через действие дети исследуют пространство и объекты внешнего мира, и таким образом, например, они узнают свойства этих объектов и их отношения. Эти идеи, которые кажутся нам довольно современными, в прошлом считались проблематичными и препятствовали установлению связи между изучением развития и изучением познания в целом.Только в этом столетии разработка была интегрирована в исследования эволюции с через , так называемый подход evo-DevO , и эти идеи вызвали интерес к психологии (Burman, 2013).

На самом деле, некоторые аспекты точки зрения Пиаже были проблематичными. Пиаже поддержал свою теорию, используя то, что считалось ламарковским видением эволюции, предполагающим наследование приобретенных характеристик. В конце своей жизни (1975 г.) у него был хорошо известный спор с Ноамом Хомским об овладении языком, и выдающиеся биологи, которые также участвовали в дебатах, оспаривали обоснованность его использования концепции фенокопии (Piattelli-Palmarini, 1979/1980).Фактически, в этом вопросе Пиаже находился под влиянием Болдуина, который предложил так называемый эффект Болдуина (Simpson, 1953). Этот эффект проявляется в три этапа: (1) отдельные организмы взаимодействуют с окружающей средой таким образом, чтобы производить ненаследственные адаптации; (2) генетические факторы, вызывающие сходные черты, встречаются в популяции; и (3) частота этих факторов увеличивается при естественном отборе (взято из Waddington, 1953). Позже Пиаже пересмотрел свою теорию и обновил эффект Болдуина под влиянием Уоддингтона (Burman, 2013).В последнее время в биологии появились эпигенетические теории, и важность развития общепризнана. Что касается развития, было предложено заменить теорию Пиаже в качестве метатеории когнитивного развития эволюционной психологией (Bjorklund, 2018).

Спор между Хомским и Пиаже интересен тем, что является ярким примером невозможности диалога между одним из отцов когнитивной науки и ученым, который в тот момент олицетворял психологию развития.Пиаже не смог оправдать свою позицию, согласно которой правила грамматики также могут быть объяснены сенсомоторными схемами, и Хомский, похоже, выиграл спор. В то же время Хомский показал появление в сознании ребенка синтаксических правил, в принципе исключающих любую возможную форму обучения. Однако, оглядываясь назад, мы знаем, как задача установления абстрактных принципов универсальной грамматики оказалась трудной, претерпела множество существенных изменений и еще не реализована.

Еще одним спорным аспектом позиции Пиаже была его приверженность теории перепросмотра, т.е.е., идея, первоначально предложенная Геккелем, что онтогенез повторяет филогенез. Именно этот принцип побудил Пиаже исследовать развитие как способ внести свой вклад в изучение эволюции человеческого мышления (Koops, 2015). Однако эта позиция имеет своим следствием идею о существовании примитивных популяций, в которых мы могли бы обнаружить мыслительные процессы взрослых, которые в современных цивилизациях типичны для маленьких детей.

Что поразительно в этой дискуссии, так это то, что конкретная биологическая модель, принятая Пиаже, была не единственным предметом разногласий.В целом ставилась под сомнение актуальность развития для изучения основных человеческих способностей, таких как язык. Безусловно, в работах первых деятелей психологии развития мы находим ошеломляющую смесь очень интересных идей относительно места человека как биологической сущности в эволюции и трудности в принятии во внимание сложности реальных биологических теорий и социальных аспектов, таких как как культурная вариация. В то же время эти ученые столкнулись с возражениями ученых-когнитивистов, которые не признали актуальности исследования развития для изучения человеческого разума.

Интерактивная перспектива

Взгляд Пиаже в определенном смысле парадоксален. Эта точка зрения рассматривала развитие детей как продукт их воздействия на окружающую среду, но в то же время постулировала довольно жесткую последовательность стадий, которая привела к мысли взрослых, и исключила важность социальных аспектов этой среды в первые годы. Фактически, младенцы и маленькие дети считались закрытыми в своем эгоцентризме и неспособными использовать преимущества своего взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Эти аспекты подвергались критике в психологии развития, где произошел культурный поворот, начатый Выготским (1962/1986) и в основном интерпретированный в Соединенных Штатах Брунером (1990). Для обоих авторов биологические факторы рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей, которые развиваются в обществе со-специфических особенностей и подвержены изменчивости и культурной изменчивости.

Брунер с самого начала был горячим сторонником когнитивной науки и, в частности, менталистской теории языка, предложенной Хомским (Bruner, 1983b).Позже, однако, первенство, которое Хомский придает синтаксису, оказалось неудовлетворительным для Брунера, согласно которому язык в своей основе является коммуникативным устройством. Таким образом, проблема усвоения языка переопределяется как развитие коммуникативной способности, которая проявляется на доязыковой стадии. Эта позиция стала результатом работы Брунера над довербальной коммуникацией, проведенной в Центре когнитивных исследований при Гарвардском университете, начиная с 1966 года.

По Брунеру, язык требует созревания когнитивных структур, которые лежат в основе намеренных действий в целом.Его долг перед Пиаже в отношении важности действий очевиден. Язык — это «специализированное и стилизованное расширение кооперативного действия» (Bruner, 1975). В этом он воссоединяется с теориями коммуникации, предложенными в рамках философии языка Остином (1962) и Грайсом (1989).

Исследования Брунера являются частью революции в исследованиях развития, в ходе которой более тщательное изучение и более сложные эксперименты привели к открытию, что дети очень рано начинают заниматься довольно сложной познавательной деятельностью.До этих исследований многие аспекты познавательной способности младенцев не принимались во внимание. Предрассудки, которые рассматривали человеческое развитие как медленное обретение рациональности, не позволяли исследователям искать элементы сложности в познании новорожденного.

Короче говоря, с момента своего возникновения психология развития претерпела важные изменения. Изначально идея заключалась в том, что человеческое познание характеризовало рациональное мышление взрослого, а изучение развития означало понимание этапов, которые привели к этому достижению.Позже целью стало понимание развития различных способностей, характеризующих познание, начиная с рождения. Эта цель также открыла дверь для сравнительных исследований.

Проблемы метода

Психологи развития всегда боролись с проблемами метода.

Пиаже часто обсуждал свои наблюдения за своими тремя детьми. Исследования овладения языком часто основывались на наблюдениях исследователей за их собственными детьми (см., Например, Stern and Stern, 1928).Эти процедуры, которые другие психологи считали едва ли научными, послужили полезным источником вдохновения для дальнейших исследований. Обратите внимание, что наблюдения Дарвина над его детьми были фундаментальным источником его работы по эмоциям (Darwin, 1872/1965).

Этические соображения запрещают эксперименты, которые могут беспокоить детей. Более того, задумать эксперименты, имеющие экологическую ценность, еще труднее проводить с маленькими детьми, чем со взрослыми. Отсюда необходимость использования разных методов для получения данных, которые нельзя собрать с помощью классических экспериментальных процедур.Например, без использования методов наблюдения невозможно оценить спонтанное появление того или иного явления (Airenti, 2016). Кроме того, некоторые формы поведения могут проявляться только в определенных ситуациях и останутся незамеченными, если за ними не будут наблюдать лица, осуществляющие уход за детьми, которые могут видеть детей в разное время дня и в разных ситуациях. Таким образом, психологи развития использовали разные методологии, классические эксперименты, а также полевые исследования, этологические наблюдения и отчеты родителей.

Фундаментальным достижением стала разработка методик, позволяющих оценивать способности младенцев и детей раннего возраста в экспериментах. Ключевым элементом была разработка парадигмы привыкания (Fantz, 1964; Bornstein, 1985). После многократного воздействия стимула время взгляда младенцев уменьшается из-за привыкания и увеличивается при предъявлении нового стимула. Привыкание позволяет нам понять, различают ли младенцы разные стимулы.

В частности, при изучении языка использовалось непищевое сосание (Siqueland and De Lucia, 1969).Это экспериментальный метод, основанный на оперантном кондиционировании, позволяющий проверить способность младенцев различать и отдавать предпочтение различным стимулам. Этот метод использовался, например, для того, чтобы показать, что младенцы уже в утробе матери приобретают способность распознавать и отдавать предпочтение просодии языка и знакомых голосов (DeCasper and Fifer, 1980).

В настоящее время наиболее часто используемым методом с младенцами является осмотр или дотянуться. В этой технике два стимула предъявляются вместе, и измеряется предпочтение младенца.Определенные типы этой техники используются, чтобы заявить об удивлении, предвкушении и предпочтении новых или знакомых стимулов, а также для оценки предпочтения сверх новизны или знакомства (Hamlin, 2014).

Другой метод, который в настоящее время используется для исследования когнитивного развития младенцев, — это записи ЭЭГ, даже если создание благоприятных для младенцев лабораторных условий, соответствующих возрасту стимулов и подходов к младенцам требует особого внимания (Hoehl and Wahl, 2012).

Развитие этих экспериментальных методов значительно расширило сферу исследований младенцев.В частности, возникла новая исследовательская тенденция, направленная на открытие того, что было названо базовым знанием (Spelke, 2000; Spelke and Kinzler, 2007). Идея состоит в том, что в основе человеческого познания лежит набор способностей, таких как представление предметов, действия, числа и пространства, которые уже присутствуют у младенцев и лежат в основе и ограничивают более поздние приобретения. Исследователи также работали над другими возможными базовыми компетенциями, такими как социальное познание (Baillargeon et al., 2016) и мораль (Wynn and Bloom, 2014).

В литературе продолжаются дискуссии о воспроизводимости и надежности результатов, полученных в рамках этих экспериментальных парадигм, в частности, в отношении неявных ложных убеждений и морали младенцев и малышей (Hamlin, 2014; Tafreshi et al., 2014; Baillargeon et al. ., 2018; Саббаг, Паулюс, 2018).

Эта дискуссия также затрагивает связь между развитием и эволюцией. Для Тафреши и его коллег, например, идея основных знаний будет включать рассмотрение когнитивных способностей высокого уровня как биологически предопределенных, а не построенных во взаимодействии с окружающей средой.Это не точка зрения тех, кто считает, что развитие действительно существует в социальной среде, но ограничено рядом базовых компетенций (Hamlin, 2014). Важным элементом этой точки зрения является сравнение возможностей человека и животных. Фактически, исследования показали, что такие базовые способности в той или иной форме существуют и у животных. Например, многочисленные исследования показали, что у взрослых нечеловеческих приматов есть основные системы объектов, чисел, репрезентаций агентов и т. Д. (Spelke and Kinzler, 2007).

Эти озабоченности также повлияли на работу Томаселло и лейпцигской группы. «Все, что мы можем заявить до сих пор, — пишет Томаселло, — это установление некоторых сравнительных фактов, организованных на основе некоторых теоретических рассуждений, которые, мы надеемся, направят нас в правильном направлении к эволюционному обоснованному описанию онтогенеза уникальной человеческой психологии» ( Томаселло, 2018). Сравнение экспериментальных работ над человекообразными обезьянами и маленькими детьми привело его к формулировке гипотезы о том, что факторы, отмечающие разницу между этими двумя группами, являются разными аспектами социального познания.Нечеловеческие приматы обладают некоторыми базовыми способностями в этих областях. У людей развитая способность к общей интенциональности трансформирует их в уникальные для вида человеческие познания и социальность (Tomasello and Herrmann, 2010).

Работа Томаселло также вызвала критику. В данном случае критика вызвана тем, что его исследования, как с маленькими детьми, так и с приматами, основаны на экспериментальных методах и проводятся в лаборатории. Приматологи, работающие в полевых условиях, утверждали, что приматы в неволе, проверенные кем-то из другого вида, не могут проявлять способности, которые их сородичи проявляют в естественной среде (Boesch, 2007; De Waal et al., 2008). Томаселло ответил на эту критику, заявив, что факт воспитания в человеческой среде увеличивает способности приматов (Tomasello et al., 1993; Tomasello and Call, 2008).

В заключение отметим, что в психологии развития применялось множество методов, и споры об их достоверности и правильном применении продолжаются. Однако не подлежит сомнению то, что развитие — это сложное и многогранное явление, которое необходимо анализировать как таковое и с разных точек зрения.

Парадигматическим случаем в настоящем исследовании является изучение теории разума. Обнаружение того, как субъекты представляют свой собственный разум и другие умы, было предложено в 1978 году Премаком и Вудраффом как проблема исследования приматов, и за короткое время это стало одной из основных тем исследований развития (Premack and Woodruff, 1978). . В настоящее время он изучается в группах разного возраста, от младенцев до пожилых людей, как на типичных, так и на клинических предметах и ​​с использованием различных методологий, от классических экспериментов до клинических наблюдений.Кроме того, в ряде исследований изучаются индивидуальные и межкультурные различия и их роль во взаимодействиях человека и роботов. Философы внесли свой вклад в определение этого явления, а нейробиологи работают над раскрытием его нейронной основы.

Вычислительные модели развития

Некоторые исследователи преследовали цель построения вычислительных моделей когнитивного развития с использованием различных вычислительных подходов (обзор см. В Mareschal, 2010). Однако, как отмечает автор обзора, все модели исследовали познание «как изолированное явление», т.е.е., они не учитывали физический и социальный контекст, в котором разворачивается развитие.

Кармилов-Смит, психолог развития, предложившая наиболее интересную теорию изменений в развитии в качестве альтернативы теории Пиаже, считает, что некоторые особенности ее модели RR ( репрезентативное переописание ) совпали с особенностями моделей коннекционизма (Karmiloff- Smith, 1992; обзор этих моделей см. В Plunkett et al., 1997). Однако она также отмечает, что коннекционистские модели смоделировали задачи, в то время как развитие — это не просто обучение, ориентированное на конкретную задачу, поскольку оно включает в себя получение и использование ранее приобретенных знаний.

Одним из результатов неудовлетворенности результатами, вытекающими из взаимосвязи между когнитивной психологией и искусственным интеллектом и сопутствующего увеличения интереса к воплощенному познанию, стал рост развивающих роботов (Lungarella et al., 2003). Целью этой области является создание детских роботов, наделенных сенсомоторными и когнитивными способностями, вдохновленными детской психологией, и моделирование изменений в развитии (Cangelosi and Schlesinger, 2018). Такой подход привел к сравнению результатов экспериментов с роботами и детьми.Это многообещающая область, даже если она не преодолевает проблемы, описанные выше, касающиеся специфики задач, которые не позволяют учитывать способность младенцев использовать ранее полученные иным образом знания при выполнении данной задачи.

В заключение, некоторые подходы в когнитивной науке признают полезность изучения детей для понимания механизмов развития. В частности, в случае развивающей робототехники это позволило изучить взаимодействие различных способностей, таких как сенсомоторные способности, восприятие и язык.В то же время вычислительные ограничения не позволяют преодолеть специфику задачи.

Заключительные замечания

Я утверждал, что с самого начала общая психология и психология развития следовали параллельными путями, которые лишь изредка сходились. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.

Психология была основана с целью стать наукой, выполняемой в лабораториях и основанной на экспериментальной работе.Однако еще в 1934 году Выготский выразил сожаление по поводу попытки достичь научных стандартов, ограничив важность общих вопросов. «Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам» (Выготский, 1962/1986, стр. 13).

Рождение когнитивной науки сделало важные шаги к установлению связей с другими дисциплинами, а также к другим способам изучения познания.Однако вскоре это открытие было преобразовано в поиск объединяющей методологии, а именно компьютерного моделирования, как гарантии научных результатов. Было сгенерировано много интересных идей. Однако после четырех десятилетий работы в этом направлении стало невозможно игнорировать то, что слишком многие важные аспекты человеческого разума и деятельности были ускользнуты.

Относительная изоляция психологии развития возникла из-за предрассудков, которые также разделяют выдающиеся психологи развития, такие как Пиаже, о том, что человеческое познание характеризует познавательные способности взрослых.

Однако с самого начала психология развития не ограничивалась исследованием специфики познания детей. Он уделил внимание тому, что делает развитие возможным, включая биологическое дарование и культурную передачу; следует ли считать младенца «чистым листом» или можно определить некоторые уже существующие базовые способности; что отличает людей от животных и нечеловеческих приматов; и как развивались определенные человеческие способности, такие как язык.

В настоящее время сближение обучения взрослых и детей стало возможным благодаря различным факторам.Возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Более того, развитие все чаще рассматривается как феномен, характерный не только для детства, но и на протяжении всей жизни, включая как приобретение, так и снижение умственных способностей (Bialystok and Craik, 2006). Изучение человеческого разума означает изучение того, как человеческий разум изменяется во взаимодействии с внешней средой на протяжении всей жизни. В этом смысле изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.

Здесь возникает важный вопрос о методе. Мы заметили, что на протяжении многих лет психологи развития стремились создать методы, которые могут быть надежными и в то же время могут адекватно затрагивать обсуждаемые здесь темы. Достижение поиска способов проведения экспериментов с младенцами и нечеловеческими приматами стало важным достижением в этой перспективе. Это достижение получило как похвалу, так и критику. Чтобы быть надежными, эксперименты с младенцами требуют очень строгих процедур.Часто для объяснения расходящихся результатов необходим подробный анализ процедур. Однако можно отметить, что воспроизводимость — открытая проблема для психологической науки в целом (Open Science Collaboration, 2015). В отношении нечеловеческих приматов экологическая обоснованность лабораторных экспериментов была поставлена ​​под сомнение. В более общем плане было показано, что в области психологии развития экспериментальные исследования не полностью заменяют другие методологии, а скорее должны сосуществовать с ними.

Человеческий разум сложен, и все методы, предложенные в различных дисциплинах, могут быть полезны для улучшения наших знаний о нем. Объяснение этой сложности было основной целью, лежащей в основе предложения когнитивной науки, и представляет собой перспективу, к которой мы должны стремиться в будущем.

На этом основании пути психологии и психологии развития могут снова сходиться.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент MT объявил о совместной принадлежности автора к руководящему редактору без сотрудничества во время рецензирования.

Сноски

Список литературы

Айренти, Г. (2015). Когнитивные основы антропоморфизма: от родства к эмпатии. Внутр. J. Soc. Робот. 7, 117–127. DOI: 10.1007 / s12369-014-0263-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айренти, Г. (2016). Игра с ожиданиями: контекстуальный взгляд на развитие юмора. Перед. Psychol. 7: 1392. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01392

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Airenti, G., и Colombetti, M. (1991). «Искусственный интеллект и проблема представления» в Труды первой мировой конференции по основам искусственного интеллекта. (Париж: Ангкор), 17–28.

Google Scholar

Остин, Дж. А. (1962). Как делать вещи словами. (Оксфорд: издательство Оксфордского университета).

Google Scholar

Байларджон Р., Буттельманн Д. и Саутгейт В. (2018). Приглашенный комментарий: интерпретация неудачных репликаций результатов ранних ложных убеждений: методологические и теоретические соображения. Cogn. Dev. 46, 112–124. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2018.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Дж.М. (1895). Психическое развитие ребенка и расы. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан).

Google Scholar

Болдуин, Дж. М. (1930). «Автобиография Джеймса Марка Болдуина» в г. История психологии в автобиографии. изд. C. Murchison, Vol. 1. (Уорчестер, Массачусетс: издательство Clark University Press), 1–30.

Google Scholar

Белосток, Э., Крайк, Ф. И. М. (2006). Продолжительность познания: механизмы изменения. (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета).

Google Scholar

Блок, Н. (1978). Проблемы с функционализмом. Миннесота изучает философию науки. Т. 9. (Миннеаполис: Университет Миннесоты), 261–325.

Google Scholar

Борнштейн, М. Х. (1985). «Привыкание внимания как мера обработки зрительной информации у младенцев: обобщение, систематизация и синтез» в Измерение слуха и зрения в течение первого года постнатальной жизни: методологический обзор. ред. Г. Готтлиб, Н.А. Краснегор (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 253–300.

Google Scholar

Бредо, Э. (1998). Дарвиновский центр видения Уильяма Джеймса. Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования . (Сан-Диего, Калифорния, 13–17 апреля 1998 г.).

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1975). Онтогенез речевых актов. J. Child Lang. 2, 1–19.

Google Scholar

Брунер, Дж.С. (1983а). В поисках разума: Очерки автобиографии. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу).

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1983b). Детский разговор: Обучение использованию языка. (Нью-Йорк: Нортон).

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1990). Деяния смысла. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).

Google Scholar

Бурман, Дж. Т. (2013). Обновление эффекта Болдуина. Биологические уровни, лежащие в основе новой теории Пиаже. New Ideas Psychol. 31, 363–373. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кангелози А. и Шлезингер М. (2018). От младенцев до роботов: вклад развивающей робототехники в психологию развития. Child Dev. Перспектива. 12, 183–188. DOI: 10.1111 / cdep.12282

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чалмерс Д. (1993). Почему ошибались Фодор и Пилишин: простейшее опровержение. Philos. Psychol. 6, 305–319. DOI: 10.1080 / 09515089308573094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Комитет когнитивных наук. (1978). Отчет о состоянии дел, г-жа

Google Scholar

Дарвин, К. (1872/1965). Выражение эмоций у человека и животных. (Чикаго: Издательство Чикагского университета).

Google Scholar

Дрейфус, Х. (1979). Чего компьютеры не могут: критика искусственного разума. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу).

Google Scholar

Фодор, Дж. А. (1985). Руководство Фодора по ментальному представлению: vademecum умной тети. Mind 94, 76–100.

Google Scholar

Грайс, Х. П. (1989). Учения на пути слов. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).

Google Scholar

Хэмлин, Дж. К. (2014). Концептуальные и эмпирические аргументы в пользу социальной оценки в младенчестве.Комментарий к Тафреши, Томпсону и Расину. Hum. Dev. 57, 250–258. DOI: 10.1159 / 000365120

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюитт, К. (1991). Семантика открытых информационных систем для распределенного искусственного интеллекта. Artif. Intell. 47, 79–106. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (91)

-K

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс, У. (1983). Основы психологии. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).

Google Scholar

Кан, П. Х. мл., Исигуро, Х., Фридман, Б., Канда, Т., Фрейер, Н. Г., Северсон, Р. Л. и др. (2007). Что такое человек? К психологическим ориентирам в области взаимодействия человека и робота. Inter. Stud. 8, 363–390. DOI: 10.1075 / is.8.3.04kah

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кармилов-Смит, А. (1992). За пределами модульности. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Купс, В.(2015). Нет психологии развития без теории перепросмотра. Eur. J. Dev. Psychol. 12, 630–639. DOI: 10.1080 / 17405629.2015.1078234

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левеск Х. и Брахман Р. (1985). «Фундаментальный компромисс в представлении знаний и рассуждениях (пересмотренная версия)» в чтениях в представлении знаний. ред. Р. Брахман и Х. Дж. Левеск (Берлингтон, Массачусетс: Морган Кауфманн), 41–70.

Google Scholar

Лунгарелла, М., Метта, Г., Пфейфер, Р., и Сандини, Г. (2003). Развивающая робототехника: обзор. Con. Sci. 15, 151–190. DOI: 10.1080 / 095400001655110

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мел, М. Л., Федеричи, С. (2012). Решения для отслеживания взгляда и айтрекинга для психологических исследований. Cogn. Proc. 13, S261 – S265. DOI: 10.1007 / s10339-012-0499-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Г. А., Галантер Э. и Прибрам К. (1960). Планы и структура поведения. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон).

Google Scholar

Морган, Т. Дж. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Джеймс Марк Болдуин и современные теории культуры и эволюции. Eur. J. Dev. Psychol. 12, 666–677. DOI: 10.1080 / 17405629.2015.1074068

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем. (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл).

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1928). Logique génétique et sociologie. Revue Philosophique de la France et de l’Étranger 53, 167–205.

Google Scholar

Пиаттелли-Пальмарини, М. (1979/1980). Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским. (Лондон: Рутледж и Кеган Пол).

Google Scholar

Планкетт, К., Кармилофф-Смит, А., Бейтс, Э., Элман, Дж. Л., и Джонсон, М. Х.(1997). Коннекционизм и психология развития. J. Child Psychol. Психиатрия 38, 53–80. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1997.tb01505.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Behav. Brain Sci. 4, 515–526.

Google Scholar

Патнэм, Х. (1975). Разум, язык и реальность. (Кембридж: издательство Кембриджского университета).

Google Scholar

Патнэм, Х. (1988). Представление и реальность. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Пилишин, З. В. (1984). Вычисление и познание. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Брэдфорд).

Google Scholar

Куинлан, П. Т. (1991). Коннекционизм и психология: психологический взгляд на новые исследования коннекционизма. (Хемел Хемпстед: комбайн Пшеничный сноп).

Google Scholar

Саббаг, М.А., и Паулюс М. (2018). От редакции. Репликационные исследования неявного ложного убеждения с младенцами и детьми ясельного возраста. Cogn. Dev. 46, 1–3. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2018.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schank, R.C., и Abelson, R.P. (1977). Сценарии, планы, цели и понимание. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум).

Google Scholar

Сёрл, Дж. Р. (1990). Сознание, объяснительная инверсия и когнитивная наука. Behav. Brain Sci. 13, 585–596. DOI: 10.1017 / S0140525X00080304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сирл, Дж. Р. (1992). Новое открытие разума. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Стерн, К., и Стерн, В. (1928). Die Kindersprache [Речь детей. (4-е изд.)]. (Оксфорд, Англия: Барт).

Google Scholar

Тафреши Д., Томпсон Дж. Дж. И Расин Т.П. (2014). Анализ концептуальных основ детской предпочтительной парадигмы. Hum. Dev. 57, 222–240. DOI: 10.1159 / 000363487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло, М. (2018). Человекообразные обезьяны и человеческое развитие: личная история. Child Dev. Перспектива. 12, 189–193. DOI: 10.1111 / cdep.12281

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tomasello, M., and Herrmann, E. (2010). Обезьяна и человеческое мышление: в чем разница? Curr.Реж. Psychol. Sci. 19, 3–8. DOI: 10.1177 / 0963721409359300

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло М., Сэвидж-Рамбо С. и Крюгер А. (1993). Имитационное обучение действиям с объектами детьми, шимпанзе и инкультурированными шимпанзе. Child Dev. 64, 1688–1705. DOI: 10.2307 / 1131463

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Варела Ф. Д., Рош Э. и Томпсон Э. (1991). Воплощенный разум: когнитивная наука и человеческий опыт. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Выготский Л. (1962/1986). Мысль и язык. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Уоддингтон, К. Х. (1953). «Эффект Болдуина», «генетическая ассимиляция» и «гомеостаз». Evolution 7, 386–387.

Google Scholar

С. Вермтер и Р. Сан (ред.) (2000). Гибридная нейронная символическая интеграция. (Берлин: Springer Verlag).

Google Scholar

Визе, Э., Метта, Г., Виковска, А. (2017). Роботы как преднамеренные агенты: использование нейробиологических методов, чтобы роботы казались более социальными. Перед. Psychol. 8: 1663. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01663

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винн К., Блум П. (2014). «Моральный младенец» в г. Справочник нравственного развития. 2-е изд. ред. М. Киллен и Дж. Г. Сметана (Нью-Йорк: Psychology Press), 435–453.

Google Scholar

Зиемке Т., Тилль С. и Вернон Д. (2015). «Воплощение — это палка о двух концах во взаимодействии человека и робота: приписываемая или внутренняя интенциональность» в Труды семинара по познанию: мост между робототехникой и взаимодействием , 9–10.

Google Scholar

Златев Дж. (2001). Эпигенез смысла в людях и, возможно, роботах. Minds Mach. 11, 155–195. DOI: 10.1023 / A: 1011218919464

CrossRef Полный текст | Google Scholar

вех для 2-летних | Michigan Medicine

Обзор темы

Дети обычно прогрессируют в естественной предсказуемой последовательности от одной вехи развития к другой.Но каждый ребенок растет и приобретает навыки в своем собственном темпе. Некоторые дети могут быть продвинутыми в одной области, например, в языке, но отстают в другой, например, в сенсорном и моторном развитии.

Вехи обычно делятся на пять основных областей: физический рост, когнитивное развитие, эмоциональное и социальное развитие, языковое развитие и сенсорное и моторное развитие.

Физический рост и развитие

Большинство детей к 2 годам:

• Выросли примерно на 15 дюймов.(38 см) с рождения.
• Набирают вес и растут стабильными, но более медленными темпами, чем в течение первых 12 месяцев жизни. Ожидайте, что в возрасте от 12 до 24 месяцев ваш ребенок наберет от 3 фунтов (1,5 кг) до 5 фунтов (2,5 кг), вырастет в среднем от 3 дюймов (7,5 см) до 5 дюймов (13 см) и прибавит в норме. около 1 дюйма (2,5 см) в окружности головы (измерение вокруг макушки). Вы можете просмотреть стандартные графики роста на сайте www.cdc.gov/growthcharts.

Мышление и рассуждение (когнитивное развитие)

Большинство детей в возрасте 2 лет:

• Начните понимать простые концепции времени, такие как «сейчас», «позже» или «несколько минут».»(Далекое будущее или» навсегда «слишком сложны, чтобы их осмыслить в этом возрасте.)
• Выполните простые просьбы, например «Положите книгу на стол». Но двухэтапные инструкции, такие как «Вымой руки и иди сюда», обычно не могут быть выполнены.
• Распознавайте базовый символизм, например, кивая головой в ответ на «да» или «нет».
• Часто хочется делать две несовместимые вещи одновременно. Например, двухлетний ребенок может захотеть выйти на снег и надеть тапочки.
• Начните притворяться, например, разговаривая по игрушечному телефону.
• Начните распознавать и сортировать предметы по форме и цвету.

Эмоциональное и социальное развитие

Большинство детей в возрасте 2 лет:

• Развитие самосознания, осознание того, что они индивидуальны и отделены от других людей. Хотя дети воодушевлены своими развивающимися навыками, они также часто борются со своей формирующейся независимостью.Ваш ребенок может сопротивляться вашим утешениям в одну минуту, а в следующую бежит, цепляясь за вас. Они понимают и используют слово «нет» как способ заявить о себе. Иногда такому поведению помогает спокойное перенаправление вашего ребенка или другая формулировка запроса. Но и ребенок может упорно сопротивляться направлению. Вспышки гнева отражают сопутствующие разочарования и соперничающие чувства.
• Сознавая, что они не всегда могут получить то, что хотят, или что им, возможно, придется этого дождаться. Хотя многие дети также начинают видеть взаимосвязь между тем, как они действуют, и тем, что происходит дальше, они часто действуют импульсивно.Они часто ведут себя непоследовательно, потому что еще не могут полностью предвидеть последствия своих действий.
• Заинтересован в наблюдении за другими людьми и подражании им.
• Заинтересованы и рады быть с другими детьми. Но они по-прежнему участвуют в параллельных играх — играют рядом с другими детьми, но обычно не с ними. Обычно они не овладели навыками обмена и других навыков сотрудничества.
• Не беспокоится о гендерных различиях, но начинает осознавать, что они существуют.Обычно они замечают простые подсказки, такие как длина волос или одежда.

Развитие речи

Большинство детей в возрасте 2 лет:

• Используйте не менее 50 слов.
• Соедините два слова, например «без бутылки».
• Назовите некоторые части тела и знакомые предметы, например «игрушка» или «кошка».
• Говорите, сочетая вымышленные и понятные слова.
• Повторяйте слова, которые они подслушивают, например, из разговоров взрослых.

Сенсорное и двигательное развитие

Большинство детей в возрасте 2 лет:

• Хорошо видят и слышат.
• Быстро развивают моторику. Ко второму дню рождения дети обычно могут подниматься и спускаться по лестнице по одной ступеньке, пнуть мяч и начать бегать. Большинство детей тоже могут стоять на цыпочках. Вы можете видеть, как ваш ребенок носит по дому игрушки, иногда большие игрушки. Игрушки-тягачи также являются фаворитом в этом возрасте.
• Набирайте и рисуйте простые штрихи мелком.